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论卡西尔的符号哲学对教育的投射 >> 正文
论卡西尔的符号哲学对教育的投射
论卡西尔的符号哲学对教育的投射
[ 作者：孙杰远&|&转贴自：教育学报，2006，(8):31-35+57&|&点击数：2510&|&更新时间：&|&文章录入： ]
“认识自我乃是哲学探究的最高目标―――这看来是众所公认的。在各种不同哲学流派之间的一切争论中,这个目标始终未被改变和动摇过,它已被证明是阿基米德点,是一切思潮的牢固而不可动摇的中心。”[1]4卡西尔以认识人的本质为出发点创设了完整的符号哲学体系。该体系展现了“人”、“符号”和“文化”之间的内在关联,揭示了人的本质,即人是运用符号去创造文化的动物。而教育的存在和发展同样是围绕人和文化展开的,解读卡西尔的符号哲学,同样也是反思教育的过程。
一、认识人的本质:教育理论与实践的逻辑起点
逻辑起点意指学科结构或理论体系的起始范畴,也泛指思维活动的根本出发点。教育理论与实践的逻辑起点是指认识一切教育活动的根本出发点,这个出发点不只是起点,也是支撑点,是贯穿教育理论与实践的关键所在。研究逻辑起点的方法之一是历史研究法,即从事物发展的历史源头中寻找与事物发展相一致的,能支撑整个逻辑发展的一个基本点。因此,探寻教育理论与实践的逻辑起点同样不可回避教育的起源问题。
教育从何而来?教育理论界最普遍的观点是教育起源于劳动,即最初的教育活动渗透在劳动中,劳动经验的传递被视为教育的雏形。教育产生于劳动,但劳动背后潜藏的是人的问题。人要生存,人类种族要繁衍,就会产生劳动的需要,须将劳动经验传给下一代,使其获得生存技能,须以劳动方式获取生存资本。可见,教育从产生之日起,就是为了满足人的生存需要,并与人的发展和整个人类生命的延续发生着千丝万缕的联系,教育也因此成为人类社会特有的活动。
人不仅是教育起源的关键点,也是一切教育活动中最基本、最核心的元素。人存在于一切教育活动中,教育的对象是人,教育过程是在人与人之间展开的,教育的目的是培养人。对人的本质的思考,是所有教育理论研究者和教育实践工作者不可回避的话题。基于对人的本质的不同认识,塑造出“人”的不同形象,诸如“自然人”、“宗教人”、“理性人”、“经济人”等,不同形象的“人”折射出不同的人性特质,形成了对人在教育中的地位、作用、意义以及教育对人的影响等不同认识,从而影响着教育理论研究和实践活动的价值取向。如持“自然人”取向者把人的本性看作是人自身固有的发展倾向,认为教育目的就在于发展人这种固有的内在倾向;“理性人”取向者把理性作为人的本质特性,认为教育的根本目的在于培养人的理性。从这个意义上说,教育理论体系是建立在对人的本质认识的基础上,教育实践活动也以此为根基,故对人的本质的认识成为一切教育理论与实践活动的逻辑起点。
二、卡西尔符号哲学的要义:人是符号的动物
人的本质是什么?这是哲学家关注的永恒主题,卡西尔创立的符号哲学思想的根本目的也在于诠释人的本质。在《人论》一书中,卡西尔纵观西方两千多年来关于人的各种问题的哲学理论的基础上指出:“当代尽管科学昌盛、技术发达,但人的问题不但没有解决,相反倒是处在深刻的危机之中。”卡西尔把人定义为“符号的动物”(animalsymblicum),以此取代把人定义为理性的动物,因为他认为动物不能对信号(signs)作出条件反射,只有人才能够把这些“信号”改造成为有意义的“符号”(symbols),而只有这样,我们才能指明人的独特之处,才能理解对人开放的新路―――通向文化之路。
那么什么是卡西尔所说的“符号”呢?他的符号概念来源于康德哲学的“图式”概念,是对后者的改造和发展。在康德哲学中,“图式”是感性直观向知性概念过渡的中介,而他的“符号”则是感性材料的抽象化,是个别与一般的结合,一与多的结合,即以一个感性的标记来代表多种事物的普遍意义[2]。在新康德主义者柯亨(H.Cohens)的指导下,卡西尔接受了新康德主义马堡学派的原则,把康德哲学的逻辑结构与人类文化领域结合起来。卡西尔符号哲学的代表作是其三卷本的《符号形式的哲学》和《人论》这两部著作。在《符号形式的哲学》中,他系统论述了其文化哲学体系,认为整个人类文化都反映在人类心灵无尽的符号形式中,并分析这些形式的一般结构,说明构成人类生活不同领域的宗教、艺术、科学等不同符号形式的特征。在《人论》中,卡西尔对人的本质的研究进一步将人、符号与文化联系起来。符号具有普遍性、多变性和抽象性三个特征。神话、宗教、语言、艺术、历史和科学都是人类文化的不同存在形态,它们作为符号形式从不同侧面展示了人性的特点,构筑了人类文化世界,揭示了人类世界的意义。可见,卡西尔的哲学思想是以符号为中心来全面阐释人类与文化,我们把他的全部哲学体系称为“符号哲学”。他认为符号是人类把握客观世界的重要方式,人的符号化活动实际上是一个人的活动符号化的过程,也是形成人类文化的过程。人通过符号塑造文化世界,使人的生存意义超出了人生存本能的需求,获得了自由和发展,也成为人类生活中最富于代表性的特征。
由此可以看出,人、符号、文化构成了卡西尔符号哲学的内在逻辑主线,人、符号、文化在本质上是三位一体的。其中,他以“符号”和“文化”两个功能性而非实体性的概念揭示出人的本质在于人通过运用符号创造文化世界,进而使人变成“文化人”。人通过符号创造了文化,符号使自然世界变成文化世界,从而使人从自然人变成文化人。同时,卡西尔揭示的符号意义不是实体性的,而是功能性的,其功能在于符号沟通了人与文化的关系,符号将人从自然世界带入了文化世界,文化性成为人的本质特性。
可以说,卡西尔的符号哲学是一部完整的人学理论,其核心在于揭示人的文化性。人的本质表现在运用符号的能力上,也表现在利用符号创造的全部文化体系中。同时,他特别强调人所创造的文化世界对人的功能意义。人所创造的世界是“一个使人类经验能够被他所理解和解释、联结和组织,综合化和普遍化的符号的宇宙”。[3]
三、卡西尔符号哲学的教育启示
(一)教育是什么:卡西尔符号哲学影响下的教育本质观
卡西尔的符号哲学认为,人是文化的产物,文化性是人的本质特性,人在创造文化世界的同时改造着自己的世界,人类文化的发展历程就是人不断自我解放的历程。从这个意义上说,教育的本质在于使人“文化化”(enculturation),即既把人从自然世界带入文化世界,也把人从理性世界带入文化世界。斯普朗格(Spranger,E.)曾说,“教育也是一种文化活动,这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成,它的最终目的,是把既有的客观精神(文化)的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。”[4]
通过教育,一方面将人类社会长期积淀的观念、价值、行为模式等传递给受教育者,使其思维方式、行为模式、价值信仰,乃至整个生命体系都烙上文化的痕迹,达到人对社会文化的理解与认同,并将文化内化为自身的一部分,促进个体生命的发展。另一方面,教育为社会文化的发展提供广阔空间,受教育者经过原有文化的熏陶和改造,能充分发挥“符号化的想象力和智慧”,创造出更为丰富和多样的文化形式,从而促进整个文化的繁荣和发展。
因此,对教育本质的反思,不能囿于传统的思辨方式,也不能从经验或纯功利角度出发,简单地把教育等同于生产力或上层建筑,而应将教育本质的思考定位于从人的本质特征出发,促进人本质特征发展的逻辑框架中。教育人类学研究认为,人具有以下本质特征:群性的本质―――社会性的本质;思想及语言能力的本质;发展能力的本质;自我肯定的本质;追求意义的本质;自由的本质和超越的本质[5]24-25。教育人类学有关人本质特征的列举和卡西尔将人界定为“符号的动物”,其意都在尽力勾勒人的图像。而教育又被视为人的“引导图像,如果没有人的教育,就没有正确的人的图像。由此可见人的图像与人的教育的关系密切”。[5]21
人是客观的,具有实际的创造能力,对人进行培养,促进人发展的教育活动也应是实际的和创造的。教育所要解决的问题其实质是人的问题,也即教育本质要解决的是“人”的问题,是人社会性、思想及语言、发展能力、自我肯定、追求意义和自由以及超越等本质特征发展的问题。“也就是说,它所要解决的并不仅限于培养人的活动,而是包含着对人的发展的价值限定。它不仅是一个过程,也是一种结果;不仅对人现有的存在做限定,而且对人应有的存在作价值取向。”[6]归根结底,教育本质的着眼点应是人的问题,教育就是努力促使人本质的形成和改变。教育不仅要解释人之为人的道理和存在问题,更重要的是使人为人,对人的存在作有价值的引导,教人为人,教人做人。
(二)教育为什么:卡西尔符号哲学启示下的教育目标观
教育目的是关于教育预期结果的一种假设,是回答“教育为什么”的问题,本质上是从主观意向上对教育的构想,是明确教育应该培养什么样的人的问题。卡西尔认为,人生存在一个具有连续性和同质性的文化世界里,人性只有在文化的发展中才得以生成和发展。教育,作为一种文化活动,其根本目的也在于通过文化的传承和改造使个人得到自身的解放。
现代教育学著作中有许多关于教育目的的表述,如:自然教育、素质教育、全面发展教育、创新教育、愉快教育、成功教育、挫折教育、人文教育、思想品德教育等。从这些关于教育目的的表述可以看出,其包含了两种价值取向,一是从社会的需要来确立教育目的;二是从个体发展出发来确立教育目的。德国教育家布雷岑卡对教育领域中多个教育目的的同义词进行了厘清、辨别和分析,并指出教育目的一词在教育领域中的不确定性。
事实上,教育目的是教育者对受教育者可能性、不确定性的一种“假如”和“设想”,对受教育者可能会达到的人格状态、人格特征的一种预设。这意味着教育目的要么是一种主观的心理现象,要么是这
些主观心理现象客观化表现的文化现象。表明教育目的是教育者把自己的意愿、希望和理想作为在受教育者身上所应该有的东西来看待,那么,教育目的概念的内涵在本质上就是一种应然要求或规范。教育者的意愿和理想通过教育作用于受教育者,其可能性的实现程度则取决于多重因素。社会对个体的要求是针对个人的能力、态度、观念、信念和个体可能达到的心理素质而制定,即教育目的的真正所指还是个体,如果教育很好的促进了个体的发展,那么,个体势必直接作用于教育。尽管个体与社会之间的关系是直接的,而教育目的与社会的关系却是间接的,因为它依赖于个体这个桥梁。布雷岑卡对教育目的作用范围作了限定,他强调社会状态不应该作为教育目的,即使作为教育目的也只能是间接的。
布雷岑卡曾区别了两种情况,他认为,如果把教育目的理解为“所欲之物”或者意愿的对象,那么就只有教育者和对教育者制定教育目的产生影响的非教育者才可能拥有这些目的;如果把教育目的理解为“期望之物”或是期望的对象,那么任何一个人都可能拥有这个目的。不管是“所欲之物”还是“期望之物”,现实表明,教育目的是直指教育者的,它指导、规范和评价教育者的行动。与此同时,虽然受教育者也通过自我学习追随和实现着教育目的,即使他不明白或不赞同教育目的,甚至从心理上排斥与拒绝,都不会影响到教育者执着实现自己目的的决心,教育者千方百计尝试以各种方式鼓励受教育者走向自己心目中的预设目的是教育不变的执着追求。所以现代教育必须明确教育目的,明确今天的教育究竟应该培养怎样的人,把人的成长、文化习得、生存方式和良好个性品质的形成作为现代教育的首要目标。
(三)教育教什么:卡西尔符号哲学投射下的课程观
列维・斯特劳斯认为,“语言符号的任意性是先天具有的,而不是后天获得的”,语言中的能指与所指间的关系原则上是经过某一集体,长期积累之后约定俗成的。所以,象征符号中的能指与所指间没有直接联系,这表明符号具有任意性的特征。另外,能指与所指相结合无法使语义穷尽的现实表明,符号意义本身受环境的影响与制约。符号并不与自己所指称的事物和概念的世界发生“凭借隐喻就能得到证实或建立彼此之间的联系”的关系。
需要明言的是,符号本身是人主观意愿的创造物,首要特征在于它的任意性,即符号与它所指代的事物事件之间不具备必然联系,它们之间不是一一对应的关系,而是一种“功能性的价值”,[1]41卡希尔对符号任意性特征和功能性价值的揭示,为现代课程内容的选择提供了很好的反思,即我们必须考虑究竟应将文化资产的哪一部分纳入学校教育课程之中,尽管学校不是个体获取知识的唯一场域与渠道,但学校作为专门的教育机构,其职能决定其必须思考课程内容的选择问题。
早在1895年,德国著名教育家斯宾塞以《什么知识最有价值》作为文章标题,叩问什么知识最有价值,尽管其认为“科学是最有价值知识”的结论有其时代性,但这一问题同样可让我们追问并反思今天学校教育的课程设置。什么知识应该被选入学校课程,其选择的标准是什么,怎样的知识对学生的发展而言才是最有价值的知识。符号自身的功能性特点,要求现代课程内容的选择须由单纯的关注知识的客观性向过程性转变,因客观性仅要求知识正确反映事物的本质属性或彼此间的关联性。但卡西尔关于符号功能性价值的揭示表明,“知识不是客观的,不是对现实的准确的表征,它只是一种解释、一种假设,随着新知识的出现,它终究被否定或抛弃”。[7]
信息时代的信息革命,也带给现代教育的课程选择以深层思考,学校究竟应该教给学生什么,什么样的知识应该被选入课程之中,方能真正实现人性塑造和文化传承的教育目的,方能体现教育以人为着眼点的本质特征。笔者认为,课程内容的选择应重点关注以下几方面:一是适合学生的身心发展特点。现代教育的实现,主要由成人对文化作教育的选择,再经由成人组织加工后传递给学生,所以在课程内容的选择上必须考虑学生的身心发展需要和接收程度,使其能促进学生知情意的发展,使学生通过学习能了解自身文化的形成过程、发展历程以及文化之间的关联。二是能帮助学生适应社会文化生活。人的社会性主要指作为社会成员的个体为了自我发展需要和适应社会生活所应具备和表现出来的包括个性、情感、思维、知识、技能、行为能力等方面的综合社会特征。学生的社会性发展应体现为三个层面:(1)获得对社会规范的理解和社会技能的习得;(2)形成关于社会的价值观念;(3)具备社会认知、社会判断和有效参与社会的能力。[8]文化作为一种社会生活的模式,本身也是社会生活的结果。所以,对课程内容的选择不能抽象和远离生活,而要紧紧围绕生活本身,方有助于个体对社会文化生活的适应。三是关注课程内容的民族性与文化性。文化是一个民族生活模式的积累,文化传承活动应有助于培养民族群体的文化自觉意识,关注民族文化的生命形态。
(四)教育如何教:卡西尔符号哲学指导下的教学观
卡西尔认为,人运用符号创造了生活宇宙和意义宇宙,这具体体现为文化的多种表现形式,如神话、宗教、语言、艺术,甚至科学都是文化这一“主旋律”下的“变奏曲”,是人认识世界和改造世界的文化元素,它们具有统一性功能。实质上,卡西尔的贡献绝非仅限于对人类学文化多种形式的例举,更重要的是其在说明人类文化多种表现形式的同时指明了人类文化的多种传承―――教育―――方式。诸如不同民族的语言与仪式,有人认为:“仪式的象征意义就像语言一样,它能传递社会讯息,能重燃社会的集体感情。它不仅传递文化,而且也自社会关系里衍伸出来。”[9]
孔子与子贡关于是否去除告朔用羊时“尔爱其羊,吾爱其礼”的观点为此提供了极好的例证,子贡认为祭祀用羊早已成为形式,提议去掉时,孔子则认为浪费多少只羊也无关紧要,礼的形式可万万不能丢。孔子所关注的,早已超出羊本身的生命意义与价值,而是羊在祭礼中重要的象征意义,即羊在该族群中所担任的文化沟通、传递与塑造作用。卡西尔的符号哲学不仅揭示了人的文化性,进一步展示了文化的开放性和多样性。
所以教师在教学中应关注教学内容所具有的多种表现形式和多重意义,诸如教学内容既表现为文化性、情境性和层次性,教师就应充分认识到文化的整体性,有意识构筑学校与社区文化的意义之网,为学生创设文化学习情境,在具体教学中注意克服对课程内容的片断理解和零碎灌输,从而改变以文字为单一符号载体的知识传承方式,还原符号以文化价值与意义,使其回归生活情境与现实。教师可以寻求有效方式,将社区文化资源纳入学校课程,同时也可以鼓励或带动社区与家庭有识之人入课堂。教师应将自己与学生放入到理解整个基本生活活动框架之中,了解文化在个体情绪、知觉和记忆中的作用,使学生获得对本土文化与异文化的和谐理解和认知。尽可能做到将学生生活与学校所学有机联系起来,获得对文化的整体性和情境性认识,借此建构学术性知识,使学习者最终能从学习主体者的角度了解学习事实、知识和文化的习得过程。
　(五)教育的技术取向:卡西尔符号哲学启发下的教育技术观
信息化是当前世界经济和社会发展的大趋势,信息时代的到来使信息素养(InformationLiteracy) 将成为信息时代人才的一种必备能力,成为评价人才综合素质的一项重要指标。20世纪90年代中期以来,以多媒体计算机和网络通信技术为核心的信息技术在教育领域的广泛运用,促进了教育改革和教育现代化,使教育发生了深刻变化。在新世纪的教育改革中,世界上许多国家普遍将教育信息化程度作为衡量教育现代化的一个重要标志。教育技术是推进教育信息化的中坚力量,代表了现代教育发展的前沿方向,也是教育改革中的制高点和突破口。
教育技术是人类在教育教学活动中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体,它分为有形(物化形态)和无形(观念形态)技术两大类。有形技术是教育技术的依托,无形技术是教育技术的灵魂。[10]在教育技术的发展初期,人们容易把教育技术仅仅看做是物化技术在教育领域中的运用,甚至等同于媒体的教育应用。比如视听教学主要体现为一种媒体论的教育技术观,它主要研究把物理科学和工程技术的成果应用于教学以提高教材呈示的效率和效果。传播理论和系统论被引入视听教学领域后,使教育技术观念从媒体论走向过程论,转为关注教学信息怎样从发送者(教师),经由各种渠道(媒体),传递到接受者(学生)的整个系统传播的过程。可见,传统教育技术所关注的大多局限于技术对教
学的促进与提高,而忽略了技术作为一种文化对教育中人的深层次影响以及人对技术应用的反作用。人是一种符号,技术也是一种符号,两者是双向互动的。因此,笔者认为教育技术观念应由以前的“媒体观”、“过程观”转向“文化观”,才能在教育实践中解决好人与技术的关系。首先,技术作为一种文化现象,它在教学中的应用将对人的认知、情感及行为带来深刻的影响,如赛伯文化、博客文化对学习者的主体性发展和社会性发展极具冲击力和影响力;其次,技术文化与社会文化背景的关系密切,教育技术的运用是否能够起到革新教育作用并得到推广,在很大程度上取决于它所在社会系统的价值观念和教育文化特征。由此,教育技术的“文化观”应该关注由教育者、受教育者和技术共同构成的教育文化场域,关注作为不同符号形式的各个教育要素之间如何相互影响和作用,才能走出“以技术为中心”的误区,使教育技术应用始终渗透人文的关怀,使在信息化背景下的教育实践中能有效培养出21世纪所要求的创新型人才。
哲学的根本任务在于对人性本源的追寻,而人的本质认识是一切教育理论与实践活动的逻辑起点。卡西尔的符号哲学体系既为我们勾勒了“文化人”的形象,也为我们反思现代教育的理论研究与实践取向提供了路径和参照,为我们重审教育提供了独特视角,使我们对教育本质、教育目标、学校的课程与教学改革等有了更深刻的认识。
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[2]夏基松.现代西方哲学教程新编:下册[M].北京:高等教育出版社,
[3]沈品发.论卡西尔对人的问题探索及意义[J].齐齐哈尔师范学院学报,
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[5]詹栋梁.教育人类学[M].台北:台北五南图书出版公司,1986
[6]王芳.教育本质新探[M/OL]1http://cn./search/web_cn?stype=&p=%BD%CC%D3%FD%B1%BE%D6%CA&scch=on&ei=gb.
[7]郑波.新课程知识观与课程资源[M/OL]1.cn/200406/ca471879.htm.
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[10]何克抗.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:3.
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