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3 学前游戏论复习要点7
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以游戏论儿童之逻辑学习
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以游戏论儿童之逻辑学习
一、前言： 儿童时期是人类成长的各阶段中，学习能力最强，也是对一切事物都抱持高度兴 趣的时候。而游戏是儿童这时期最主要的活动，也是儿童最感兴趣的活动，从心理学 的角度来看
，儿童游戏有助于儿童各方面的发展，包括肌肉发展、动作协调、认知、 情绪、语言、个性等等，而成人的适当参与和引导，更能帮助儿童身心各方面的发展。 另外，在儿童哲学的教育中，则强调从小训练逻辑的思考能力是非常重要的，像是从 平时的对话中引导儿童的思想，拥有活络的思路更能帮助儿童未来的学习。综合以上 两点，儿童在游戏的过程中，也同时在发展他们的体能、认知、语言等，若成人能利 用这点从旁协助，从游戏中引领他们学习思考问题，更能事半功倍。因此本文尝试结 合游戏的概念，探讨如何训练儿童的逻辑思考。首先将分别从儿童心理学与儿童哲学 的观点探讨儿童逻辑思考的发展，再进一步带入游戏的概念论述使儿童学习逻辑的观 念及方法。 二、本文： 第一章 心理学、哲学与逻辑的关系 「逻辑」一词，源于希腊的亚里士多德（Aristotle） 。其首创的三段论法就是演绎 推理的运用逻辑，着重在分析、论辨、说明、范畴等方面。逻辑是讨论正确思维的法 则，因此学习思考和运用逻辑推理去解决生活中所遭遇到的问题，自然是非常重要的 了。那么儿童的逻辑能力究竟是如何发展的呢？本章将分别以儿童心理学的角度和儿 童哲学的角度来探讨。 第一 心理学与逻辑发展
在儿童心理学中，儿童发展分为感知觉、记忆、思考、语言、情绪、个性等几 大方面，而其中与逻辑发展有关系的便是思考的部份，也就是认知的发展。认知的 发展包括思考形式和思考过程的发展，思考形式指的是概念、判断及推理的发展； 思考过程则指分析综合、比较及分类的发展。以儿童智慧发展学说著名的瑞士心理 学家皮亚杰（J.Piaget） ，探讨儿童认知发展时，将其分为四阶段，各阶段的特点整
理如下1： 阶 段 特 点 儿童只能依赖感知和动作来适应外界环境，动作 表现为外部的肌肉活动。 2.前运算阶段（2~7 岁） 3.具体运算阶段（7~11、12 岁） 儿童开始从具体动作中摆脱出来，能凭借实物进 行表象思考。 儿童形成了初步的运算结构，可依靠概念在心理 进行运算思考。 4.形式运算阶段（11、12 岁以后） 儿童可以运用语词或符号进行抽象逻辑思考，且 能根据假设或命题进行逻辑演绎推理。 皮亚杰对儿童认知发展阶段的区分，是以运算（Operation）概念做为划分的依 据。 「运算」一词引自逻辑学，但皮亚杰所谓的运算指的是心理运算，心理运算是 一种能在心理上进行的、内化了的动作。而认知结构便是动作或心理运算所概括形 成的抽象结构，是主体自身动作和运算中的逻辑-数学经验的协调，其发展是一个连 续性的过程。因此，皮亚杰所划分的认知发展四阶段，每一阶段都有其独特的认知 结构，而且每一阶段都是前一阶段的延伸，层层发展。除此之外，皮亚杰还提出了 「同化」和「适应」概念来解释儿童建构其认知系统的过程，说明儿童智慧是为了 适应环境，不断进行外界与自身的同化（环境→自身）和顺化（自身→环境） ，同 化和顺化之间的平衡过程，就是认识上的适应。故儿童的认知就是在这种调适同化 与顺化之平衡的过程中发展出来的。 现在，我们再回到普通心理学中对儿童思考发展的部份。一般来说儿童思考表 现为三种不同的方式，即：直觉行动思考、具体形象思考以及抽象逻辑思考三阶段， 这三种思考方式就代表儿童思考发展过程经历由低级朝向高级发展的三个不同阶 段，与皮亚杰划分其认知发展阶段一样，前一种思考能力是依据后一种思考能力所 发展出来的，因此亦是一连续的过程。以下兹分别说明： 一、直觉行动思考（0~3 岁） ： 所谓直觉行动思考，是指此时幼儿的思考带有很大的直觉行动性，也就是说， 幼儿的思维离不开自身的行动，幼儿借着自己动作所能触及的具体事物来思考，是 依靠动作在思考的，假如离开了直观事物的感知和行动，则幼儿的思考也会随之停
1 ㈤高月梅、泓（1995）《幼盒睦W》 ， ，台北：五南， 194~196。
1.感知运动阶段（0~2 岁）
止或转移，他们很容易受到外在事物影响而「见异思迁」 ，这就是直觉行动思考的 最大特征。举例来说，假如没有娃娃，他们就不会想到抱娃娃、做娃娃家的游戏， 假如把娃娃拿走，娃娃家的游戏也就结束了；请他们画画也是如此，他们常常不是 先想好了再画，而总是边画边想。2此时期大约相当于皮亚杰的感知运动阶段。 二、具体形象思考（3~6、7 岁） ： 具体形象思考，是指这时儿童的思考大多依靠事物的具体形象或表象，这是由 直觉行动思考演化而来。当儿童处于直觉行动期时，随着活动的发展，幼儿的直觉 在他们的思考中重复，使得幼儿对事物表象的认识逐渐成形。这一时期儿童思考的 特点有二3： 1、 具体性和形象性：儿童的思考渐渐从动作中跳脱出来，变的较为灵活，概 括性也较强，但仍依附着事物的具体形象，不了解事物的本质。 2、 进行初步抽象概括的可能性：此时的儿童会根据具体事物的外部特征来认 识事物，慢慢地掌握一点概念。对于他们熟悉的事物，开始可以进行一些 简单的逻辑思考。 三、抽象逻辑思考（6、7 岁以后） ： 抽象逻辑思考指的是，使用概念、判断、推理等方式进行的思考。在抽象思考 中，我们不是用感知印象来活动，而是用词的印象，也就是概念来活动。儿童在五 岁时抽象逻辑思考开始萌芽，六、七岁左右则会明显表现出抽象逻辑思考的特性， 从这时期的儿童喜欢问「为什么」就是最大的特征，这表示儿童逐渐开始探索事物 的内在本质以及事物之间的因果关系。抽象逻辑思考是从具体形象思考过渡而来 的，儿童慢慢能根据事物内部的特点来进行一些判断和推理，也能理解一些抽象的 概念。 以上对于儿童思考发展趋势的阶段的说明，我们可知：五岁以前的儿童，进行 逻辑思考的活动较弱；五岁以后，由于语言、表象能力的发展，使得儿童开始能运 用判断、推理来探究事物的内在本质，进行逻辑思考。换言之，儿童在五岁以前是 以触摸、动作等方式来探索世界，当其语言和表象能力发展到一定程度时，其判断
2 高月梅、泓（1995） ， 189。 3 ㈤高月梅、泓（1995） ， 191。
推理的能力慢慢成熟，儿童也渐渐地学习如何去运用，五岁以后这种能力就会慢慢 地表现出来，一直到六、七岁以后逐渐成熟。 综观本节对儿童思考发展的研究可知，儿童能够进行逻辑推理思考，大约要等 到 7 岁左右。不过儿童从出生开始，其实就已经透过动作一步步地发展认知系统， 只是要到六、七岁才渐渐能够运用推理的能力，并表现出来，这与儿童语言等其它 方面的发展也有很密切的关系。然而， 「逻辑」的概念出自于哲学，则就儿童哲学 的角度，逻辑在儿童的发展中又占了什么样的地位呢？此部份将会在下节做一个讨 论。 第二 哲学与逻辑训练
美国哥伦比亚大学的哲学教授李普曼（Matthew Lipman）是儿童哲学的创立者。 他以《哈利?史图特迈尔的发现》 （Harry Stottlemeiner’s Discovery）这本小说来教导 人们学习推理，也奠定他建立儿童哲学的基础。李普曼认为，儿童哲学的主要内容是 「思想的思考」 （to think about thinking）4，因此儿童哲学是对儿童思想的研究，并且 帮助儿童去思考「思想」 。李普曼认为儿童哲学的重点在于训练儿童拥有逻辑思考的 头脑、培养推理的能力与习惯，所以透过小说的方式将哲学引进儿童的世界，同时也 带动儿童哲学的发展。 儿童哲学性质的研究，在美国与欧洲有很大的不同。美国儿童哲学仅着重于儿童 的思考与推理，而欧洲儿童哲学则是广泛地教导儿童喜爱智慧。这是由于欧洲承续希 腊哲学古老的传统，认为哲学即是「爱智」 ，因此儿童哲学是广义的让儿童去喜爱智 慧。美国儿童哲学则是因为李普曼注意到他的学生不能了解推理，因而主张思考的重 要性，故儿童哲学的发展便朝向此方面。本论文是以教导儿童逻辑思考为方向，因此 暂时将儿童哲学的范围缩小在逻辑思考的部份，与美国的儿童哲学较为接近。 儿童哲学所应具备的性质有三个方面：思辨的、规范的和分析的。思辨的性质是 为了让儿童思考，努力去探究；规范的性质是为了让儿童有所遵循，有思考的方向； 分析的性质是要儿童理出条理，使思想的运作有结果。这些都是要依赖后天的训练， 因此，福禄贝尔（F.Fr?bel）所提出的「互动」主张，被李普曼所推崇。李普曼认为， 鼓励互动，教师必须重视每一个学童的意见，假如学童感觉出他们的工作只是去发现 教师所决定的正确答案，那么他们就不愿意冒提出不同答案还需要去作解释之麻烦的
4 詹牛2000）《和W》 ， ，台北：五南， 8。
险。假如哲学是十分有意义的，那么教师就应参与学童去找寻更有意义的解释。5成 人与儿童之间的互动，最主要是依赖「对话」 ，儿童哲学的理论，也是透过「对话」 来呈现。李普曼的儿童哲学设计方式，就是以儿童对话为主，其著作《哈利?史图特 迈尔的发现》即是用小说的方式呈现儿童的对话，进而表达思想的概念。因此在互动 中适当地引导儿童的对话，有助于了解儿童的思想，也较能帮助他们了解自己的与他 人的思想。除了成人与儿童必须要有良好的互动与对话以外，儿童同侪之间的互动也 很重要。儿童与儿童之间的互动，一部份表现在学习过程中，另一部份则表现在游戏 中，同侪间良好的互动可以互相促进儿童学习的意愿及效果。 现在我们已经讨论过儿童哲学是一种思想的思考，且具有思辨的、规范的和分析 的三种基本性质，也了解互动在儿童哲学教育中所具备的重要性，对话在儿童哲学里 扮演的角色，以下就几位对儿童哲学有贡献者的理论，来探讨儿童哲学的一些相关课 题： 一、吕德（R.F.Reed） ： 吕德受李普曼的影响，也强调对话的重要，不过他将对话进一步推展到成人与儿 童的谈话，特别是亲子聊天的推展。吕德的中心思想认为：肯定儿童在说话、表达意 念时，也可以推理得很好，并不因为是儿童就没有重要的或有趣的东西可以表达。儿 童的一些想法可以透过语言予以表达。6吕德认为儿童的谈话有两种情况：一是属于 正式的谈话（指学校或教室里的谈话） ；一为非正式的谈话（指家庭或邻里的谈话） 。 在家庭或邻里的谈话，称为「聊天」 ，是一种较轻松的谈话，也比较能引起儿童的兴 趣，说出心里的想法；而学校或教室的谈话，称为「会话」 ，一般而言，学生觉得这 种谈话是无趣且拘谨的。但吕德认为的「会话」 ，应是以兴趣为主的谈话，有些漫谈 的性质，无固定主题。此外，吕德认为儿童哲学的要务，就是形成一个探究团体，也 就是儿童聚集在一起，共同讨论哲学问题。因此在儿童哲学探究的过程中，很少有儿 童单独沉思的情形发生。 二、蒙特梭利（M.Montessori，） ： 蒙特梭利是意大利著名的教育家， 她在儿童哲学的研究方面， 重视儿童的 「发现」 。 儿童对各种事物都感到新奇，而且对于新事物具有强大的吸收能力，蒙特梭利认为这 有助于儿童创造力的发展，因此也很重视儿童创造力的发展。蒙特梭利在儿童的发现
5 詹牛2000） ， 26~27。 6 詹牛2000） ， 194。
上有两个革命性的命题7： 1. 行为与发展之直接观察： 主张对儿童的行为与发展作直接的观察， 最能了解儿童的 内在，是一种本质直观（Wesenanschauung）的方式。 2. 经由接触去了解儿童的本质：了解儿童的本质是为了发现其生活或生命中的秘密， 而接触是达到了解的最好方法。因此成人应与儿童多接触，才能了解儿童。 蒙特梭利对儿童发展的理念，促使她设立「儿童之家」 ，她强调教育就是要发现 儿童的各种能力，藉由日常生活的练习，语言、游戏的练习，去发掘儿童的创造力、 社会能力、思想与推理能力。 三、阿里叶（P.Ariés） ： 阿里叶是法国的重要儿童哲学家，他是以历史的观点来研究儿童哲学的。阿里叶 将儿童的研究分为三阶段：儿童本质的调整、学校生活及家庭。从阿里叶研究儿童的 三阶段可发现，他的儿童哲学思想包括了儿童性或儿童本质的探讨，以了解儿童，然 后再扩及与儿童息息相关的学校生活，以及儿童生长的地方―――家庭。8另外，阿 里叶和蒙特梭利一样， 均重视儿童的发现， 他认为儿童的发现包括浪漫的表现世界 （理 想化的美的表现）与兴味的表现行为（儿童兴趣和趣味的走向）9。由于阿里叶以研 究历史为主，因此在儿童哲学方面着重于家庭史、与儿童发展史的研究，然后应用到 教育里来，解决儿童教育的诸多问题。 四、斐格斯基（L.S.Vygotsky，） ： 裴格斯基是以文化历史发展理论的角度来研究儿童哲学教育的。他认为儿童的发 展分为天生的与文化的，所谓天生的发展是指儿童在身体上器官等的发展；而文化的 发展是指外在的文化经验、文化行为与文化的推理方法的发展。文化的发展有助儿童 使用符号，让儿童学会说、读、写。10斐格斯基对儿童思想与言语的发展有深入的研 究，他认为在儿童的思想系统中，语言占有重要的地位，思想和语言的结合意味着智 力依赖语言的掌控，推理也必须要透过语言才能表现出来。而推理是儿童哲学最重要 的课题，儿童哲学所探讨的就是教师如何教导儿童推理。斐格斯基认为儿童常见的推 理有两种：一为语文推理；一为算术推理。其中，语文推理能力的发展，显示着儿童
7 詹牛2000） ， 210~211。 8 詹牛2000） ， 233。 9 詹牛2000） ， 234~235。 10 ㈤詹牛2000） ， 241。
语言能力的发展过程，语文推理愈强，就表示他的语言能力愈趋成熟。 从以上几位儿童哲学家的论点来看，可归纳出儿童哲学的中心课题是训练儿童 「推理」的能力，而教导的过程中，重视成人与儿童之间的互动与对话（或谈话） ， 成人必须要多接触儿童以便了解儿童的想法，进而发展儿童的创造力、语言能力和推 理的能力，多注意儿童的发现，并且引导儿童去思考或讨论哲学问题。综观儿童哲学 与儿童心理学对于儿童思考发展的看法，我们可以发现两者不同的观点：儿童心理学 比较是以生物学的角度来观察与研究儿童思想的发展；儿童哲学则是以挖掘儿童内在 的能力，进而培养并训练儿童使用这种能力，较偏向教育学的角度。 第二章 游戏与儿童之逻辑思考 儿童时期最重要的活动就是「游戏」 ，儿童透过游戏来学习、模仿，进而建构自 己的想法和思路。在上一章中，我们已经探讨过儿童的认知发展，也知道逻辑能力的 发展在儿童心理学与儿童哲学中的位置。本章将进一步将游戏的理论带入，讨论游戏 与认知发展的关系，以及如何把逻辑思考的训练与游戏结合。 第一 游戏的概念
略述「游戏」的概念，以及游戏对儿童的重要性。游戏，是儿童最擅长、最自 发，而且花费最多时间进行的活动。对于游戏的看法，有些人认为玩游戏只是一种 无意义的活动， 像是一般成人或家长； 有些人则认为游戏可以促进儿童的身心发展， 像是心理、教育学家。而「游戏」的定义究竟是如何呢？为什么对于游戏会有两极 的看法呢？维根斯坦（Wittgenstein）把游戏定义为一种「结绳类推」的模式，他认 为「我们应将游戏描绘为绳索，其组成许多互为交织的结及纤维。准此，游戏是无 法以单一特定定义来做解释，取代地则用许多个别化概念交织而成为一整体性的概 念。 11。由维根斯坦的看法可知，游戏是许多个别化的概念所形成的整体性概念， 」 因此没办法用某一特定的定义来解释， 「游戏最好被定义成一聚敛性之概念，彼此 互为关联，而不是独自地个别特征。 12。 」 从十九世纪开始，就陆续有不同的游戏理论被提出，这些游戏理论都是用来说 明儿童为什么会产生游戏的行为，以及成人应如何对待儿童的游戏行为。有关于游 戏理论的发展，以 1920 年代为分界，区分为古典游戏理论和现代游戏理论，兹将
11 J.E.Johnson ＆J.F.Christie ＆T.D.Yawkey（2003）《和[颍[虬l展的理c ， 铡 ，切伊帷⒐o晃g，台北：P智， 8。 12 J.E.Johnson ＆J.F.Christie ＆T.D.Yawkey（2003） ， 8。
古典游戏理论整理成表格作如下的说明13： 游戏理论 精力过剩论 娱乐论 （松弛说） 重演论 （种族复演说） 练习论 （生活预备说） 格罗斯(K.Groos) 霍尔(S.Hall) 代表人物 席勒（J.C.F.Schiller） 拉札鲁斯(M.Lazarus) 主要观点 游戏是由于机体内剩余的精力需要 发泄而产生。 游戏不是发泄精力,而是松弛,恢复体 力的一种方式。 游戏是远古时代人类祖先的生活特 征在儿童身上的重演。 游戏是对未来生活的一种无意识的 准备,是为成熟作预备性练习。
（剩余精力说） 史宾塞（H.Spencer）
这四个游戏理论， 提供了成人对儿童游戏的看法， 对后来的游戏理论有深远的影响， 然其缺失有二14： 一、范围限制太多，且仅就一小部份的游戏行为做解释。 二、每个理论有太多例外，如精力过剩论并未解释儿童即使是太累了，他们还是要 玩；又如依照娱乐论的说法，成人工作较多，他们应比小孩做更多游戏，但事 实上却没有。 古典游戏理论仅仅是提供了儿童为什么要游戏的原因，因此范围较狭隘，缺陷 也较多，而现代游戏理论的发展除了解释儿童为什么要游戏以外，更进一步尝试定 义游戏在儿童发展的角色，因此衍生出不同派别，兹于下整理出两个最重要的派别
： 游戏理论 代表人物 弗罗伊德（S.Freud） 艾里克森（E.H.Erikson） 皮亚杰（J.Piaget） 主要观点 游戏提供儿童发泄在现实中 被压抑的情感的途径，使心 理得到补偿。 从儿童认知发展的角度考察 儿童游戏，认为游戏是思考 的一种表现形式。
精神分析学派的游戏理论 （发泄论／补偿说） 认知发展的游戏理论
13 高月梅、泓（1995） ， 37~39。 14 ㈤ J.E.Johnson ＆J.F.Christie ＆T.D.Yawkey（2003） ， 13~14。 15 高月梅、泓（1995） ， 39~43。
前苏联的游戏理论
维果茨基（L.Vygotsky） 列昂节夫（A.N.Leontév）
结合游戏理论与教育，侧重 把理论研究的结果运用于教 育实践。
随着现代游戏理论的发展，我们发现游戏其实与儿童发展有关，不论是身体、 情感、智力、语言和认知。归纳出游戏的特征有以下三点： 一、游戏是儿童有目的、有意识、创造性地反映现实生活的活动，具有社会性16。 二、游戏提供一种具有多种心理成分组成的综合性活动，具有虚构性（想象） 、兴 趣性（直接的兴趣） 、愉悦性（愉快的情绪）和具体性（充满动作和语言）17。 三、游戏是一种自由选择，出自于儿童的内在动机，而且是一种重过程轻结果的活 动，没有追寻目标的压力，因此游戏是富于轻松与变通的18。 综合以上所述，我们大概可以粗略了解游戏的概念、派别，以及游戏与儿童发 展的相关性，这些均有助于我们对游戏的了解。游戏是儿童最主要的活动，儿童发 展的特征也都会表现在游戏中，因此观察并适当地介入儿童游戏，更可以帮助儿童 身心各方面的发展。下节便就游戏对于儿童逻辑认知发展的相关概念，做进一步的 探讨。 第二 游戏与儿童的逻辑思考
儿童在游戏中，会自然地去使用逻辑思考以解决在游戏中遇到的问题。但是在 我们开始讨论游戏和儿童逻辑思考的关系之前，我们先就儿童游戏发展的各阶段， 来看儿童在不同发展阶段所进行的不同游戏方式19： 一、三岁以下―――探索：此时期属婴幼儿时期，相当于皮亚杰的感觉动作期。这 时的幼儿是经由具体行动及刚萌芽的口语来探索世界。 二、三至五岁―――游戏：此时期的儿童，认知超越感觉。认知需要自发的行为， 而其行为会以游戏的方式出现，儿童自发地重新创造自己的经验，以便了解经 验（同化） 。因此儿童游戏的类型倾向社会游戏或角色扮演。 三、六至八岁―――调查：此时期的儿童是有意识的学习者，会有意识地反省他们
16 高月梅、泓（1995） ， 43~44。 17 高月梅、泓（1995） ， 44~47。 18 ㈤ J.E.Johnson ＆J.F.Christie ＆T.D.Yawkey（2003） ， 28~29。 19 ㈤ Elizabeth Jones、Gretchen Reynolds（2002）《小[?大W：教在幼哼[ ， 中的角色》 ，陶英琪g，台北：心理， 22~28。
的游戏。他们面临的挑战是要发展成人世界认可的勤奋以及能力。此时期相当 于皮亚杰的具体运思期，他们有能力使用符合逻辑的心理运思去了解自己的亲 身经验，但还无法跳脱具体事物。 四、超越学前阶段―――对话：此时期是儿童念小学之后的阶段，大约一直到青少 年都可以算是这个阶段。此阶段相当于皮亚杰的形式运思期，形式运思的焦点 转移至思想的世界，主要的学习活动就是「对话」―――与其它思想家、和自 己、更与书中和其它媒介的思想对话。 以上四个游戏阶段的区分，是相应着儿童发展而产生的，可与皮亚杰的儿童认 知发展理论相符应。从游戏阶段的区分我们可以发现，三岁以下的儿童在探索世界 的同时也正在发展自我的认知系统；三至五岁的儿童则透过社会扮演游戏将经验内 化为自己了解的东西；六至八岁的儿童就开始朝着成人的规则去进行有意识的学 习；九岁之后则是以对话的方式去发展他们的思想。皮亚杰认为，学前阶段儿童的 发展任务都是要精通游戏，尤其是建构性、扮演以及社会扮演游戏20，尤其是三至 五岁的儿童。而一般人也许会怀疑以上的区分除了三至五岁儿童的活动是以游戏为 主之外，其余阶段似乎与游戏无直接关联。其实游戏的类型很多，包括婴儿时期的 探索性活动和感觉运动的练习也算是游戏的一种，随着年龄增长还会出现假装／象 征性游戏、规则游戏、结构游戏以及象征性规则游戏。一直到成年时期，也许都还 会进行这些游戏。 另外，若以皮亚杰认知发展的角度来区分的话，不同发展阶段的游戏类型大约 有三种：练习性游戏阶段、象征性游戏阶段和规则性游戏阶段21。配合上段所述之 四个游戏阶段，我们可知：三岁以下儿童属于练习游戏阶段，也称感觉动作游戏， 此时的儿童以探索性活动为主，游戏的形式以抓、摸、拿等动作为主，对儿童来说 是感觉、动作的训练。三至五岁的儿童属于象征性游戏阶段，此时的儿童会模仿生 活中的经验而运用在游戏中，例如提个小篮子假装是妈妈要去买菜，或是拿玩具电 话假装在讲电话等，这种假装、想象游戏或社会扮演游戏使儿童操作与练习他们从 生活中得到的经验，并将之内化为自己的经验。六至八岁的儿童则属于规则性游戏 街头阶段，这表示儿童逐渐脱离具体的象征性而迈向抽象化，开始探索成人世界的 经验与规则，此时会出现一些有规则性或是竞赛类的游戏，如下棋、打球等。九岁 后脱离学前阶段，由于语言、抽象思考等发展更趋成熟，因此主要游戏形式为结合 操作性与象征性的结构游戏，以及结合规则性与象征性的象征性规则游戏，结构游 戏可能会逐渐演化成艺术、建筑创作，而象征性规则游戏则可能一直持续到青少年
20 Elizabeth Jones、Gretchen Reynolds（2002） ， 23。 21 高月梅、泓（1995） ， 48~49。
和成年期。 综上所述，儿童思想的形成，是从外在的感知动作慢慢转移到内在的思想。瑞 士生物人类学家波特曼（A.Portmann）认为，儿童思想的形成，一开始就是靠感觉 与体验的，经常引起儿童感觉与体验的是那些外在世界的事物，于是儿童也可以从 外在事物获得基本经验，然后再慢慢地转化为思想。22五岁以前儿童所进行的探索 性游戏和象征性游戏都是为了内化外在经验，也就是进行皮亚杰所谓同化和顺化的 活动；五岁以后，思想才慢慢能发挥作用，进行简单的逻辑推理。此外，从前几章 节的讨论中可发现，语言在儿童游戏以及认知发展的过程中，也占有重要的地位。 因此，儿童的逻辑思考和探索、表象能力、语言等发展有密切的相关。而这些发展 的过程，都会在儿童游戏中表现出来，因此适时地观察并参与儿童游戏， 第三 如何透过游戏使儿童学习逻辑
儿童时期既以游戏为主要活动，而且透过游戏的过程学习事物，因此教师可以 利用儿童最喜欢的方式，适当地介入儿童游戏，让儿童从游戏当中能学到更多。在 儿童游戏时，教师所扮演的角色有二：一是观察员，一是执行者。观察员是指教师 在应一旁观察游戏中儿童的行动，从儿童的反应、行为去了解儿童的个性、兴趣和 人格发展等；执行者是指教师可以提供儿童游戏的内容与技能，丰富游戏的内容， 更能激发儿童学习的兴趣。蒙特梭利认为理想中的教师应具备下列条件23： 一、教师没有得到儿童的同意，不可以随意干扰或是触摸他。 二、教师对孩子不要有非建设性的批评，特别是在孩子背后刻意的批评。 三、以亲情关怀的情意协助孩子发挥其潜能，使他的优点能遮掩其缺点。 四、以专业的技巧为儿童设计一个自然优美的环境并要有持久性的管理和维护， 因为协助孩子了解他所处的环境有产生刺激智力的功能。 五、随时设法了解孩子的需要并能满足其需要。 六、要尊重孩子的人格与意愿，让孩子有机会了解他的错误并能自愿去改正。 七、当孩子静静的思考时，或是在观察别人工作时，切忌不要干扰他也要尊重他 自己的选择，不要勉强他去做他不喜欢的事。 八、给孩子有选择自己喜欢的工作或是玩具的机会。 九、为了孩子的兴趣应有耐心示范给他看，设法改变他以前不喜欢工作的因素。 十、教师应时时刻刻以最和蔼的态度接待孩子，永远要将个人生活中最好的一面
22 詹牛2000） ， 108~109。 23 李德高（1997） 《蒙特梭利教材教法》 ，， ，永和：⒂⑽幕 134~135。
呈现在孩子面前。 这十个条件是蒙特梭利对教师的期许，同时也是营造儿童快乐学习环境的重要 条件。攘儿童可以无恐惧、无压力地玩游戏，塑造好的游戏环境，让儿童尽情发挥 创造力，而教师从旁引导与提供协助，可以让儿童不只是玩游戏而已，还能从中学 习到生活技能、知识和思考的方法。游戏是儿童自发的行为，因此家长和教师多地 用生活中的事物来丰富儿童的游戏，或是运用故事、工具引发儿童的兴趣，再慢慢 地引导他们如何思考来解决问题，就可以在轻松的气氛下，让儿童快乐地接触「思 考」这个东西。下一章将从实务的部分进行讨论。 第三章 逻辑的游戏 讨论完逻辑思考在儿童发展所占的重要性后，现在就来讨论师长可以透过哪些游 戏使儿童接触逻辑，学习思考。本章分四节，将逐一介绍三种与逻辑训练有关系的游 戏：数学游戏、逻辑故事、玩具，这些游戏所造成的逻辑效果，以及对儿童发展哲学 思考的关系如何，以下将会一一探讨。此外，第三节将特别介绍结合逻辑思考与文字 趣味的经典名著《艾丽斯梦游仙境》 ，作者刘易斯?卡洛尔在故事中放入的种种元素， 其对儿童的影响是很值得拿出来讨论的。 第一 数学游戏
数学，训练逻辑思考最常用的方式。数学中的运算、几何、证明等，都与逻辑 密切相关。虽然数学不是逻辑的全部，但充斥在生活之中，如格林出版的《数学魔 咒》24，用趣味故事的方式，表现出数学在生活中的普遍性。从早上起床的时间到 出门的时间，就可以演变为关于时间计算的数学问题；吃早餐的时候，玉米b片和 牛奶可以延伸到关于单位的数学问题…现在坊间出版很多关于数学游戏的书籍，都 是为了希望能让孩子从游戏中去接触数学、喜欢数学，去发现数学的奥秘。锦绣文 化出版了一套能亲子共读的数学启蒙图文游戏书，在故事中放入关于数学和逻辑的 种种元素，如时间、分类、关系、因果、数字、计算等…并附《数学游戏簿》 ，让 儿童可以运用故事中学到的东西，透过游戏实际演练，像是利用不同的贴纸，贴在 适当的地方（练习「分类」；或是玩连连看的游戏（练习「因果关系」；玩迷宫游 ） ） 戏（练习「判断力」。六岁以下的儿童也许需要父母陪同阅读，从旁协助才能帮助 ） 他们进行游戏；六岁以上的儿童就可以尝试自己阅读，书中的插画可爱，附有注音 而且字体大，非常适合刚开始接触数学的儿童。而李佩毓出了一系列有关数学的故
24 s翰席斯卡、{史密斯（2003）《W魔咒》 ， ，S聿君g，台北：格林。
事： 《数学侦探故事》《数学斗智故事》《数学童话故事》和《数学探险故事》25， 、 、 这就是比较进阶的部分，因为故事中牵涉到计算，对于还不懂如何加减乘除的儿童 来说，趣味性就减少很多。不过李佩毓试图从故事中引发出数学的趣味，对于已经 开始学习计算方法的儿童， 这些故事也可以引发儿童兴趣， 进而去了解计算的运用。 以下举《数学童话故事》中〈善骗的瘸腿狐狸〉故事的某一段为例： 瘸腿狐狸看见老山羊在卖大葱，走过去问： 「老山羊，这大葱怎么卖法？共有 多少葱啊？」 老山羊说： 千克葱卖 1 元钱，共有 100 千克。 「1 」 瘸腿狐狸眼珠一转，问： 「你这葱，葱白多少，葱叶又是多少呀？」 老山羊颇不耐烦地说： 「一棵大葱，葱白占 20％，其余 80％都是葱叶。 」 瘸腿狐狸掰着指头算了算，说： 「葱白哪，1 千克我给你 7 角钱；葱叶哪，1 千 克给你 3 角。7 角加 3 角正好等于 1 元，行吗？」 老山羊想了想，觉得狐狸说的也有道理，就答应卖给他了。狐狸笑了笑，开始 算钱了。 狐狸先列了个算式：0.7×20＋0.3×80＝14＋24＝38（元） ，然后说： 「100 千克 大葱， 葱白占 20％， 就是 20 千克， 葱白 1 千克 7 角钱， 总共是 14 元； 葱叶占 80％， 就是 80 千克，1 千克 3 角钱，总共是 24 元。合在一起是 38 元。对不对？」 老山羊算了半天，也没算出个数来，只好说： 「你算对了就行。 」 「我狐狸从不蒙人！给你 38 元，数好啦！ 」狐狸把钱递给了老山羊。老山羊卖 完葱往家走，总觉得这钱好像少了点，可是少在哪儿呢？想不出来。他低头看见小 鼹鼠从地理钻了出来。他让小鼹鼠帮忙算算这笔帐。 小鼹鼠说： 「你原来大葱是 1 千克卖 1 元。你有 100 千克，应该卖 100 元才对， 瘸腿狐狸怎么只给你 38 元呢？」 老山羊点了点头，知道自己吃亏了。可是他不明白。自己是怎样吃的亏。 鼹鼠说： 「狐狸给你 1 千克葱白 7 角，1 千克葱叶 3 角，合起来算是 2 千克才 1 元钱，这你已经吃一半亏了。 」 老山羊问： 「吃了一半亏，这我也应该得 50 元才对，怎么只得 38 元呢？」 鼹鼠写了一个算式： （1－0.7）×20＋（1－0.3）×80＝6＋56＝62（元）「你 1 。 千克葱白吃亏 0.3 元，20 千克吃亏 6 元；1 千克葱叶吃亏 0.7 元，80 千克吃亏 56 元。合起来正好少卖 62 元。 」 老山羊掉头就往回跑，看见狐狸正在卖葱，每千克卖 2 元。老山羊二话没说， 一低头，用羊角顶住瘸腿狐狸的后腰，一直把他顶进了水塘里。26
25 四本衫钆遑怪咎锍霭妗 26 摘自李佩毓（2002）《W童故事》 ， ，永和：稻田， 19~21。
这是将数学运算放进故事中，叙述狐狸如何用用数学运算的盲点骗老山羊的大 葱，这个故事的目的不是要教儿童怎么算加法、减法和乘法，而是透过故事告诉儿 童，数学也可以这样使用，在〈善骗的瘸腿狐狸〉中，狐狸运用了许多数学的演算 来达到他的诡计，但最后终究都会被识破，以这种单纯又轻松的说故事方法带入数 学，是李佩毓的写作特色，也是让儿童训练思考的方式。 然而，数学游戏还有其它的呈现方式，例如几何学会利用图像让人产生错觉， 如「巫婆与女郎」的画就呈现出这种趣味。另外魔术矩阵，也是常见且有趣的数学 游戏：画出九宫格，在空格中填入数字 1 到 9，使其每边数字的合都是 15，斜边数 字合也是 15，不但运用到数学运算，同时也必须思考数字摆放的位置才行。这些数 学游戏可以让儿童从游戏中发觉数学更多的可能，在没有压力的情况下练习用数学 运算的方式解决问题，从中也可以训练其逻辑思路，师长可在一旁引导，但忌直接 给予答案，让儿童享受解题的趣味和成就感，这也是玩数学游戏的目的。 第二 逻辑故事
谈完了数学游戏，可知数学是训练逻辑推理的实际方法，但逻辑思考的训练在 生活中不只有数学而已，因此现在将游戏范围扩大到逻辑故事上。一般来说，逻辑 故事的范围很广，不过最典型的就是侦探小说，利用观察力、判断力、行动力和推 理能力的侦探主角，以抽丝剥茧的方式带领读者一层层地解开谜团。这是运用逻辑 思考最透彻的文学作品，不过对于年纪较小（大约七岁以下）的儿童就不适合了， 在抽象概念未发展到一定程度时，此类的内容太过复杂。那么如何让儿童从故事中 接触逻辑进而学习思考呢？米奇巴克出版了一系列哲学种子丛书，是以讨论哲学问 题的方式所出版的童话书： 《神从哪里来？》《公平与不公平》《和平万岁！》等， 、 、 ！ 都是讨论「神」「公平」「和平」等问题，用活泼的方式写成一本充满童趣的书。 、 、 内容单纯，每本书的主题只有一个，透过浅显的文字、简单的问题，引导儿童去思 考「神」「公平」等问题。这样的方式能够有什么样的效果呢？儿童喜欢单纯的东 、 西，因为他们还不太能思考复杂的问题，但书中的主题只是引导性的，只是为了让 儿童可以去接触这样的问题，重复阅读之下，也许慢慢地儿童会真正开始思考这样 的问题，那么效果就达到了。 现在再举另一类型的书籍。魏基诘着有几本关于逻辑故事的书： 《逻辑，你 好！、 》《来玩逻辑游戏！ 》等，充分运用故事来解说逻辑推理方法，如概念、定义、 判断等。举例来说，作者以〈人类是什么？〉来说明什么是「定义」 ：
很久的从前，在西方社会住着一名哲学家。 因为这位哲学家的名声，远传到其它各国，所以有很多人前来向他求教。 有一天，一位年轻人前来向他请教说： 「先生，请问『人类』到底是什么？」 哲学家沉思片刻，回答说： 「人类是会用双腿走路的动物！ 」 听到哲学家这样的回答，年轻人点了点头就离开了。 第二天，年轻人抱来了一只鸡。 「请问先生，这只鸡会用双腿走路，那么，鸡也是人吗？」 哲学家想了一下回答说： 「人是会用双腿走路，但没有翅膀的动物！ 」 听完哲学家这样的回答，年轻人又点了点头，回去了。 第三天，年轻人带来了一只猩猩。 「先生，这只猩猩会用双腿走路，而且也没有翅膀，那么，猩猩也是人类吗？」 哲学家又沉思了一会儿，回答说： 「人类是会用双腿走路，而且没有翅膀，身上又没有毛的动物！ 」 听完哲学家这样的回答，年轻人点了点头又回去了。 第四天，年轻人将猩猩身上的毛剃光，又带来见哲学家。 「先生，这只猩猩会用双腿走路，而且没有翅膀，身上又没有毛，那么，猩猩 也是人类吗？」 哲学家思考片刻，露出微笑说： 「你真是一个聪明的朋友啊，现在就让我来告诉你，人类到底是什么；人类是 会思考的动物，就像你一样。 」 27 听到哲学家的回答，那年轻人就决定成为这位哲学家的徒弟。 故事结束，然后在故事后辅助说明关于「定义」的意义，并且在结尾留下问题 要读者想想看。以轻松的方式，先说个小故事，然后再解释故事中的对话主题「人 类是什么？」中，哲学家为什么这样回答年轻人的问题，最后再问个小问题让读者 思考，问题都很简单，靠常识几乎都可以回答，但重点是这个问题为什么这样问， 它与主题「定义」是有关系的，同时能让读者了解「原来这就是定义啊！，发现原 」 来生活中总是在运用「思考」来解决问题。 「逻辑思考」是个抽象的词，无法具体 说明什么时候是「正在思考」 ，什么时候「会用到思考」 ，可是其实我们时时都在思 考，尤其是儿童，因为他们正试图理解世界，当他们知道「定义」的用法，就是逻 辑思考发展的更进一步了。作者在序言后〈给家长和老师的话〉中说道：在「辅助
27 魏基（2000）《，你好！》 ， ，李慕康g，永和：稻田。
说明」中经常会出现一些小朋友无法理解的概念，但与其让他死记，不如告诉他如 何使用这些概念。 （请不要强迫小朋友背概念性的事物）28。因此，师长的引导也很 重要，若一味要求儿童死记，则他们失去兴趣之后，就不愿意学习了。儿童最喜欢 有趣的事物，因此学习逻辑初步是希望能引起他们的兴趣，进而主动去思考，所以 才利用儿童最喜欢的故事来帮助他们学习思考的方法。学习思考的方法对于逻辑推 理能力是很重要的，等到儿童慢慢懂得如何运用方法去思考后，逻辑能力相对的也 会突飞猛进。 第三 艾丽斯梦游仙境
将逻辑思考与儿童文学结合的最巧妙的，当推刘易斯?卡洛尔的《艾丽斯梦游 仙境》《艾丽斯梦游仙境》是一部非常特别的儿童文学作品，卡洛尔在书中玩弄大 。 量的文字游戏，以及各种无厘头的概念，这些特征也是《艾丽斯梦游仙境》值得被 拿出来讨论的地方。对于儿童来说，必须对词语要有基本的概念，才能了解书中所 出现的文字游戏的趣味。因此，年纪太小的儿童，或许就看不懂；反之，若其思考 已经能够进行和词句有关的抽象思维，那么《艾丽斯梦游仙境》里的文字游戏将会 让儿童体验更开阔的思考方法。归纳卡洛尔在书中所玩的文字游戏，可分为三种类 型29： 一、 利用谐音字造成对话双方在情境理解上的误会： 这种文字游戏在书中出现最多，例如艾丽斯在掉入泪池和一群湿透的小动物比 完赛跑后，大家要老鼠说故事的地方： 「我的故事（tale）又长又悲伤！ 」老鼠转向艾丽斯，并叹了口气。 「它的确是条长尾巴（tail）」艾丽斯说，并低头疑惑地看着老鼠的尾巴， ， 「但 你为何说它悲伤呢？」30 在这里， 「尾巴」 （tail）和「故事」 （tale）同音，所以艾丽斯弄错了，而其后接 的是一个图像诗，诗的形状恰好像是老鼠的尾巴，此安排形成一种趣味。又如艾丽 斯在小屋里遇到女公爵的一段对话： 「喔，请当心的行为！ 」艾丽斯叫道，并且在一阵惊恐中跳上跳下。 「喔，他
28 魏基（2000） ， 7。 29 ㈤路易斯?卡洛（1999）《埯z暨[仙境&R中奇》 ， ，芳g，台北：希代， 13~15。 30 路易斯?卡洛（1999） ， 74。
宝贵的鼻子要不见了。 」当时一个特别大的煮锅飞掠过婴儿身边，差点就把他鼻子 打掉。 「假如每个人能少管闲事， 」女公爵用嘶哑的咆哮声说： 「这世界就会转动的快 多了。 」 「那可不见得， 」艾丽斯说，很高兴有机会炫耀一些自己的知识。 「试想白昼和 黑夜会发生什么情形！知道地球绕其轴心（axis）自转一周要二十四小时……」 「说到斧头（axes）」女公爵说： ， 「把她的头砍下！ 31 」 女公爵将轴心（axis）听成斧头（axes）因此造成误会。而艾丽斯在参加疯狂 茶会中也有一段和帽商的对话： 艾丽斯微微地叹口气。 「我想你应该利用时间做点较有用的事， 」她说： 「而不 是把它浪费在说没有谜底的谜语上。 」 「假如你和我一样认识时间的话， 」帽商说： 「就不会说浪费『它』了。应该 说『他』」 。 「我不懂你的意思。 」艾丽斯说。 「当然不懂！ 」帽商说，同时轻蔑地摇晃他的头。 「我敢说甚至从来没和时 间说过话。 」 「或许没有吧， 」艾丽斯谨慎地回答： 「但我知道学音乐要打拍子（beat time）」 。 「啊！原因就在此， 」帽商说： 「他受不了打击的。……」32 这也是文字游戏所造成的趣味， 从时间 （time） 这个字意外地延伸到打拍子 （beat time） ，又说他（时间）受不了打击，彷佛将时间拟人化。而后面有一小段也是和时 间有关系，帽商唱了一首歌： 「高高飞在天空上，像个茶盘在飘荡。一闪，一闪 ―――」 ，而被红心皇后说是在「谋杀时间」 ，原因就是歌词中的 twinkle 除闪亮外， 亦有瞬时、短时间的意思，所以皇后才会说出谋杀时间这样的话。33而之后，艾丽 斯遇到假龟有一段对话也是： 「我们小时候， 」假龟终于继续说，虽然还不时地啜泣，但已平静多了， 「上的 是海底的学校。老师是一只老乌龟……我们通常叫他陆龟先生……」 「你们为何叫他陆龟，如果他不是的话？」艾丽斯问。 「我们叫他陆龟（tortoise）是因为他教导我们（taught us）」假龟生气地说： ，
31 路易斯?卡洛（1999） ， 116~117。 32 路易斯?卡洛（1999） ， 134~135。 33 ㈤路易斯?卡洛（1999） ， 137。
「还真蠢！ 34 」 假龟说他们老师是一只乌龟（也就是甲鱼） ，可是管他叫陆龟（tortoise） ，艾丽 斯百思不得其解，假龟却生气的说是因为他「教导我们」 （taught us） 。假龟在后面 还有同样的奇怪逻辑，就是「课程」 （lessons）这个字，他们上课的时间，第一天 十个钟头，第二天九个钟头，以此类推，课程时间会一天比一天少，假龟说这就是 课程之所以叫做 lessons 的原因35，卡洛尔设计的故事情节，还把文字的意思好好地 发挥它另类的功能。在后面〈龙虾方块舞〉的另一段对话也很有趣： 「谢谢你， 」艾丽斯说： 「这实在很有趣，我以前对鳕鱼从来没这么了解过。 」 「想知道的话，我还可以多告诉一些， 」狮鹫兽说： 「知道为何把凶 鳕鱼吗？」 「我从没想过这一点， 」艾丽斯说： 「为什么？」 「因谴硌プ雍托印 」狮鹫兽神情严肃地回答。 艾丽斯完全迷糊了。 「处理靴子和鞋子！ 」她语气困惑地重复一遍。 「哎，的鞋子用什么处理的？」狮鹫兽说： 「我的意思是说，是什么东西使 它们闪闪发亮的？」 艾丽斯低头看看鞋子， 考虑了一下才回答： 「我相信， 它们是用黑鞋油处理的。 」 「海底的靴子和鞋子， 」狮鹫兽继续以低沉的声音说： 「就是用鳕鱼（whiting） 处理的。现在知道了吧。 36 」 原文中的 whiting 同时有鳕鱼和擦亮东西用的白垩粉之意，这也是利用文字的 意思去做变化，跟前述的假龟和教导我们很像，止不过这次是出自同一个字的不同 意思。假龟和艾丽斯接着也有一段对话： 「他们一定要有海豚跟着， 」假龟说： 「任何聪明的鱼到哪儿都会有海豚相随。 」 「不是真的吧？」艾丽斯以相当惊讶的口气说。 「当然是真的， 」假龟说： 「哇，假如有只鱼来找我，并告诉我ヂ眯校 就会问『和什么海豚（porpoise）去？』 」 「你说的该是『目的』 （purpose）吧？」 「我说怎样就是怎样。 」假龟以防卫性的口吻回答。……37
34 35 36 37
路易斯?卡洛（1999） ， 172。 ㈤路易斯?卡洛（1999） ， 176。 路易斯?卡洛（1999） ， 185~186。 路易斯?卡洛（1999） ， 186~187。
这里「海豚」 （porpoise）和「目的」 （purpose）的发音相似，艾丽斯纠正了假 龟这个错误，但假龟却不承认。以上种种例子，都是卡洛尔利用谐音字或单字的一 音多义造成人物在情境上误会所产生的趣味，这些情节产生出对「语言」的思考， 人在表达和思考的过程，如何透过语言来沟通？怎样沟通？都可以用轻松的方式引 导儿童从这里进行思考。 二、 玩句子： 第二种文字游戏是玩句子。语句的意义往往具有方向性，只能顺向理解，不能 逆向操作，如果硬是把句子倒过来理解，也许不违背文法规则，但是语句的意思就 38 完全不一样，在对话情境当中可以制造出鸡同鸭讲的无厘与趣味。 例如艾丽斯在 疯狂茶会中的一段对话： 「好耶，我们现在可以来点好玩的了！ 」艾丽斯心想。 「我很高兴你们开始猜谜 语了。我想我猜得出来。 」她大声的说。 「的意思是说，认为可以找出它的答案？」三月兔说。 「就是这个意思。 」艾丽斯说。 「那么就应该把话说清楚。 」三月兔继续说。 「我说了， 」艾丽斯急忙回答： 「至少…至少我把要说的意思表达出来了…那是 一样的。 」 「一点都不一样。 」帽商说： 「干脆说『我看到我要吃的』和『我吃我所看到 的』是一样的意思！ 」 「干脆说， 」三月兔补充说： 「『我喜欢我得到的』和『我得到我喜欢的』是 同一回事！ 」 「干脆说， 」睡鼠也加了进来，坪跏潜咚咚担 「『我在睡觉时呼吸』和 39 『我在呼吸时睡觉』也是一样的！ 」 这里似乎很混乱，原因是艾丽斯和三月兔的理解不同，刘凤芯在导读中说到： 三月兔要求艾丽斯「怎么想就怎么说」 （you should say what you mean） ，可是艾丽斯 认为她的确是「说出我想的」 （―at least I mean what I say-that’s the same thing, you know.） 。但三月兔他们仍是自顾自地接着举出例子驳斥艾丽斯，从帽商、三月兔 和睡鼠举的例子来看，将句子的前项与后项颠倒过来，句子意义就完全不同，一旦 把前后句颠倒，意思就完全不同了，如帽商说的「我看到我要吃的」和「我吃我所
38 摘自路易斯?卡洛（1999） ， 14。 39 路易斯?卡洛（1999） ， 130~132。 40 摘自路易斯?卡洛〈1999〉 ， 14。
看到的」 ，两句的意思就相差十万八千里。这样的情形也出现在《哲学教室》 书中 陈明宣发现句子颠倒后意思不一定会相同的部分。 三、 企图突显语言、结构和观点之间的关系： 这种文字游戏是卡洛尔为了呈现对话情境中对话者之间言谈错失焦点的混乱 场面：每个人都各讲各的，丝毫没有顾及应该在听者可以共同理解的内容基础上进 行对话。例如艾丽斯在泪池遇见一群湿透的动物，在讨论如何将身体弄干的一大段 对话中，大鹦鹉、老鼠和艾丽斯等各自陈述的内容对其他人一点建设性也没有，因 此使讨论呈现混乱失焦42；艾丽斯在参加疯狂茶会时，与帽商、三月兔和睡鼠的对 话，也是常常偏移话题。另外，话常常不经说话者控制便自行溜出嘴边，彷佛有了 自己的生命。43例如在〈泪池〉中，艾丽斯试着念「小小鳄鱼」这首诗，但念出来 的词句都不是原来该有的样子；在〈毛毛虫的忠告〉复诵「你老了，威廉爸爸」给 毛毛虫听，结果也是全都不对；在〈龙虾方块舞〉念课文「那是懒人的声音」 ，艾 丽斯依然念得很奇怪，就像是嘴巴自己把话说出来。 卡洛尔在《艾丽斯梦游仙境》中所玩的文字游戏，显示出一种无稽的趣味，而 各种矛盾的对话、无厘头的情节也为故事增添许多喜剧效果，以上三种文字游戏， 在本书中时常可见。而除了文字游戏外， 「认同」问题也经常被拿出来讨论。艾丽 斯从跌进兔子洞开始，就一直因为吃了某些东西会做了某些事情，使得身体不断变 大变小，艾丽斯也因此对自己开始有些怀疑。例如艾丽斯吃了蛋糕变大的时候： 艾丽斯捡起手套和扇子，而且，由于大厅相当闷热，所以在她继续说话的同时 便一边着扇子： 「天哪！今天每件事都好怪异哦！昨天一切都还很正常。不知道 我是否在一夜之间也改变了？我想想看，今早起床的时候，我有没有什么变化呢？ 我记得感觉是有点不太一样。但假如我不再是原来的我，那接下来的问题便是，我 到底是谁？唉，那真是一大困惑！ 」然后她开始想遍她所认识且和她同年龄的孩子， 看看自己是否可能已变成其中的某一个。 「至少，我肯定我不是爱达， 」她说： 「因她的头发是长长的卷发，而我的头法 一点也不卷；我也肯定自己不可能是玛贝儿，因我什么都懂，而她，喔！她懂得还 真少！何况，她是她，我是我，而且……喔！天哪，这还真是复杂！……」44
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李普曼著， 《哲W教室》 ，蠲阕g，台北：W生，1995。 路易斯?卡洛（1999） ， 15。 引自路易斯?卡洛（1999） ， 15。 路易斯?卡洛（1999） ， 57~58。
艾丽斯试图去了解「自己」 ，因为她在短时间内经历太多不可思议的事了，以 至于内心感到混乱不安，在后面她遇到毛毛虫时有一段对话： 毛毛虫和艾丽斯默不作声地互相凝视了一段时间，最后毛毛虫把水烟筒抽出嘴 巴，然后毫无生气，充满睡意的向她开口说话。 「你是谁？」毛毛虫问。 这实在是个不太吸引人的开场白。 艾丽斯很不好意思的回答： 「我……我不太清楚，先生，就目前来说……至少 我今早起床的时候还知道自己是谁，但我想从那以后我一定已经变了好几次了。 」 「你说这话是什么意思？」毛毛虫严肃的问： 「自己好好解释一下！ 」 「恐怕，我自己也解释不出来，先生， 」艾丽斯说： 「因为我不是我自己了，你 知道的。 」 「我不知道。 」毛毛虫说。 「恐怕我无法说得更清楚了， 」艾丽斯很有礼貌地回答： 「首先，因为我自己也 弄不清楚；再说一天内变成多种不同的身材大小，是很令人困惑的。 」 「我是谁」是个哲学问题，人的一生中总是希望能寻找自我的价值，希望找到 「我是谁」的答案，认同「我」就是「我」 ，年纪小小的艾丽斯被自己在一天之内 变大变小好几次，开始对「我」产生怀疑，这对于儿童来说，也是一个新的问题。 刘易斯?卡洛尔在书中放入了许多丰富的元素，加上故事情节变化多端，充满不可 思议的惊奇，这也是《艾丽斯梦游仙境》吸引人的地方，而这些惊奇，就隐藏在这 些文字游戏，隐藏在卡洛尔无稽的思考脉络中，这本书并没有要教儿童什么知识， 仅仅是要儿童去享受这种趣味，这种无厘头的逻辑思考，儿童喜欢一次次重温故事 情节，也许就是在这一过程中，慢慢潜移默化，让儿童从趣味中得到对事物的另一 种想法。 第四 玩具
前几节所讨论的游戏都是纸上游戏，必须是儿童的语言和文字能力发展到一定 程度时才能慢慢去接触，同时充分利用儿童喜欢听故事、喜欢玩游戏的心里，让他 们从这些纸上游戏中练习运用思考去解决问题，从故事中训练逻辑推理。现在，将 游戏焦点从纸上转移到生活中，儿童最普遍接触的游戏方式，就是「玩具」 。玩具 是实际可以拿在手上的东西，利用玩具，儿童可以进行模仿游戏、社会游戏等，例 如家家酒的玩具餐盘、锅铲、食物等，这都是儿童可以掌握的东西，利用这些道具 进行游戏，让儿童更能进入家家酒的情境之中，玩的也会很愉快。像蒙特梭利就很 注重教具，她认为好的教具可以让儿童从玩乐中学习，她让「玩具」不在只是儿童
游戏中利用的工具而已，而把玩具升等为「教具」 ，让玩具除了拿来当儿童游戏的 工具，同时也是儿童学习的道具。 蒙特梭利观察儿童玩玩具的情形，发现儿童偏好的玩具类型有所差异，有些儿 童选择玩具以「颜色」为主，有些则以「形状」为其所好，蒙特梭利认为，这与儿 童的性向、智能有很大的关系。因此，当蒙特梭利成立儿童之家，其方法便是强调 配合教具教学，利用教具刺激儿童的想象力和创造力。蒙特梭利对教具的质量很讲 究，她认为教具的好坏会影响儿童学习的兴趣和动机，因此她致力于研究和改良教 具。蒙特梭利的教具类别颇多，其变化可说是无限，甚至不受年龄之限制，也不因 智慧之高低有对人们的心理产生不良的刺激影响。智慧高的能玩他所想象的花样， 智力偏低的也会排列出他喜欢的形体来。对任何人不会造成挫折，任何人也不会玩 起来单调乏味，因为形状、花样、模式的变化万千。45蒙特梭利把她的教材分为四 类46： 一、日常生活中培养生理发展和生活技巧的教材 强调儿童应多接触或练习日常生活中的一些实际生活活动，透过儿童自己的观 察可以模仿学习他们所喜欢的一些行为。对于女孩子开始认识环境时，让她先观察 厨房里一些物品的名称，如碗、筷、杯、盘、刀…等名称。再以妈妈为榜样，观察 妈妈在厨房中的一些操作情形。男孩子则应及早了解爸爸在车房和园子里的一些工 作，什么工具应该放在什么地方？什么工具有什么功用？这里并不是说让儿童在三 岁或是四岁便开始去做这些工作，而是让儿童从观察中模仿学习，能及早认识日常 生活中的一些习俗和规范。 二、训练感官方面的功能和刺激感官敏感度的教材 在感官教育的开始应首先训练儿童的感官比较合宜。其目的是在训练儿童发挥 他们的智力和潜能。例如教儿童触觉最好的方法便是让儿童有机会去接触一些实在 的对象，让儿童用温水洗手可以教导清洁，也可以训练触觉的反应。玩沙是训练触 觉最好的方式。人们的触觉神经遍布身体的每一个部位，手指和脚趾在幼儿期接触 外界对象的机会比较多。当人们成年后使用手指的机会更多，几乎每时每刻都需要 手指与外界事物接触。由此可知幼儿期触觉的训练是为了将来谋生的预备工作。因 此感官教育是蒙特梭利的中心思想。
45 李德高（1997） ， 123。 46 李德高（1997） ， 124~130。
三、传递历史文化和启迪艺术创作方面的教材 蒙特梭利利用学术方面的教材教法包括基本的语言、写字、阅读、算术、几何 学和科学。这些领域中的工作项，目的是透过儿童操作实物的经验激发他内在的兴 趣，然后将儿童由实体带进抽象的概念中以资达到教学的目标。其主要目的乃是增 进儿童渴慕学习的动力，为将来智慧潜能自然发展的基础。 四、学术知识概念和刺激思考方面的教材 蒙特梭利对文化教育的第一项工作是从音乐着手，她认为音乐可以提高人们的 欣赏能力和友爱的特质。特别是乡土文化和乡土音乐是启发儿童最好的教材。让儿 童随着节拍慢慢的走或轻轻的跑，这样的活动不只是学习音乐，同时儿童也可以学 习如何使自己的身体平衡。下一步，可以让儿童学习简单的乐器，而学前儿童对于 打击乐似乎特别喜爱。关于画图的教材，蒙特梭利希望儿童能画出他自己想象的情 景最好，她认为画画不只是具有启迪资赋之功能，同时也可以训练儿童神经系统的 发展。让儿童先了解一幅画的轮廓和颜色的调和，透过感官的练习，然后知道如何 利用工具和颜色创造他们自己所喜欢的作品。 蒙特梭利的四种教具，涵盖生活中的多项技能与儿童的智能发展。从第一类教 具可知，儿童玩扮家家酒时所使用的玩具厨具（不一定是仿间卖的玩具锅铲，也可 能是用其它的东西代替，如用石头当食物、用大叶子当盘子） ，和他们所进行的游 戏情境，都是模仿成人世界的生活，从中学习并认识这些事物；第二类教具对于儿 童来说就很重要了，从玩沙、玩水或玩各种玩具，训练触觉、嗅觉、视觉等。玩具 在这里所占的地位，就是帮助儿童训练感官，触摸玩具的质感、形状，用眼睛看玩 具的颜色，甚至有的玩具会有香味，这些都是玩具在教学上的功用；而第三类的教 具就像是本章前两节所说的部分一样，利用阅读、算术等，增进儿童学习的动力； 第四类教具则是音乐与绘画等艺术文化方面，乐器、画笔、颜料，这些也可以算是 儿童在学习上的玩具，透过动手操作，让他们从中体会乐趣和学习技能。综观此四 类教具，其实生活中的任何东西都可以拿来当做儿童的玩具、学习的教具，并不限 定一定是花钱买的芭比娃娃或模型汽车。 三、结论： 综观以上各章节的讨论，可以发现游戏是儿童现阶段最喜欢也最主要的活动，而 逻辑思考在儿童成长中所占的地位也非常重要。就心理学对儿童发展的角度来说，儿
童大约在三岁以前都是依赖直觉行动的，而其最主要的游戏活动是探索性活动，透过 感觉动作来认识世界，如抓、摸、拿等动作；三至五岁开始形成模仿性及象征性游戏， 透过想象与模仿成人世界的生活和行为，将观察到的事物内化为自己的经验，如扮家 家酒游戏；六岁到八岁就逐渐脱离具体而迈向抽象化，因此倾向规则性或竞赛类的游 戏，如下棋、打球等，使他们能够探索成人世界的经验与规则；九岁以后已进入抽象 化思考的阶段，故此时的游戏以复合式的象征性活动为主，结合结构与艺术等。就哲 学对儿童思维的角度来讲，训练儿童拥有逻辑思考的头脑、培养推理的能力与习惯， 对于儿童在解决问题方面有很大的帮助，而李普曼和吕德都认为训练儿童养成思考习 惯的最好方法是「对话」 ；蒙特梭利则认为「创造力」的激发也会让儿童自然地去思 考、 想象； 阿里叶以历史的角度去研究儿童， 进而运用在教育里试图解决儿童的问题； 斐格斯基则以文化的角度研究儿童，认为语文经验的发展与抽象符号的推理能力有密 切相关。因此，家长或教师可以利用游戏让儿童从中学习思考与解决问题，以观察和 从旁协助的方式，丰富儿童的游戏内容，使其在游戏中能学到更多。 本论文所讨论的几种游戏方式，以数学游戏、逻辑故事和玩具为主。玩具是蒙特 梭利认为儿童在学习上最重要的教具，是其智能、性向等发展的重要推手；逻辑故事 可以帮助儿童了解思考的方法，利用儿童喜欢听故事的心理，从故事中引导他们思考 问题、培养推理的能力；而数学游戏则是运用生活中随处可见的时间、空间、事件来 解决问题，让儿童玩玩纸上游戏。另外，经典名著《艾丽斯梦游仙境》中，作者卡洛 尔在书中所加入的种种元素：语言、文字、结构、观点，让这本书不只是滑稽趣味的 故事，还有许多无厘头的思考方式和文字游戏隐藏在其中，是值得让儿童接触的文学 作品。以上这些游戏所带来的逻辑效果都是在潜移默化中的，让儿童在开心玩游戏的 同时，也学到如何运用逻辑推理能力去思考、判断。 四、参考数据： 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 高月梅、张泓（1995）《幼儿心理学》 ， ，台北：五南。 李丹、刘金花、张欣戊（1989）《儿童发展》 ， ，台北：五南。 詹栋梁（2000）《儿童哲学》 ， ，台北：五南。 Elizabeth Jones、Gretchen Reynolds（2002）《小游戏?大学问：教师在幼儿游戏 ， 中的角色》 ，陶英琪译，台北：心理。 J.E.Johnson ＆J.F.Christie ＆T.D.Yawkey 2003）《儿童游戏－游戏发展的理论与 （ ， 实务》 ，吴幸玲、郭静晃译，台北：扬智。 莫尤斯?珍妮特 Janet Moyles（2000）《不只是游戏－儿童游戏的角色与地位》 ， ， 段慧莹、黄馨慧译，台北：心理。 李德高（1997）《蒙特梭利教材教法》 ， ，永和：启英文化。
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