社会经济地位处于弱势的学生更容易留级吗？发布时间：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&来源：教育部考试中心　　社会经济地位处于弱势的学生更容易留级吗？
　　●　在OECD国家中，1/8的15岁学生至少留过一级。
　　●　在年间，许多国家降低了学生的留级率。
　　●　在社会经济地位处于弱势的15岁的学生中，有20%留过级。尽管学习成绩相当，社会经济地位弱势的学生与优势的学生相比，前者留级的可能性是后者的1.5倍。
　　在很多国家，留级现象普遍存在&&
　　学校系统对待学习成绩落后的学生采用不同的做法。通常来说，当一个学生的成绩低于该年级的成绩标准时，教师或学校会尽量为该学生提供更好的学习机会，比如一对一辅导，或者提供各种补习班。学校也会与学生家长联系，以保证学生得到家庭的支持和鼓励。如果这些措施都不起作用的话，有些国家会根据学生成绩将学生分配至不同的教育轨道。有些国家可能会要求成绩落后的学生留级，通常的目的是给这些学习进度较慢的学生更多学习时间，从而可以掌握他们的课程，追赶上同级学生。
　　根据PISA2012的调查结果，在OECD国家，12%的15岁学生在义务教育阶段至少留级过一次：7%的学生在小学至少留级过一次，6%的学生至少在初中留级一次，2%的学生至少在高中留级过一次，尽管他们才刚刚开始高中生活。在日本、马来西亚和挪威，没有15岁学生报告有过留级经历；在24个国家（地区、经济体）中，不到5%的学生有留级经历。
　　相比之下，智利、法国、德国、荷兰和秘鲁， 20%-29%的学生至少有1次留级经历；阿根廷、比利时、巴西、哥斯达黎加、卢森堡、葡萄牙、西班牙、突尼斯和乌拉圭，30%-39%的学生至少有1次留级经历；在哥伦比亚和中国澳门，超过40%的学生至少有1次留级经历。
　　&&但是，很多国家也在寻求其他方式来帮助落后学生。
　　然而，在实践中，留级对学生或学校系统都没有明显益处。而且，留级是一种代价颇高的对待落后学生的方式。留级学生辍学的可能性更高，或者待在学校系统中的时间更长，导致作为劳动力的时间减少。因此，很多曾经广泛采取过留级措施的国家现已否决了加强学生早期学习支持的政策。
　　在2003年留级率超过20%的13个国家（地区、经济体），2012年的留级率平均降低了3.5%。法国、卢森堡、中国澳门、墨西哥和突尼斯这些国家（地区、经济体）的留级率大幅降低。2012年，法国、墨西哥和突尼斯的15岁学生在小学、初中或高中留过级的比例比2003年至少下降10%。同期，仅西班牙和比利时的留级率有所增加。
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　　●　在OECD国家中，1/8的15岁学生至少留过一级。
　　●　在年间，许多国家降低了学生的留级率。
　　●　在社会经济地位处于弱势的15岁的学生中，有20%留过级。尽管学习成绩相当，社会经济地位弱势的学生与优势的学生相比，前者留级的可能性是后者的1.5倍。
　　在很多国家，留级现象普遍存在&&
　　学校系统对待学习成绩落后的学生采用不同的做法。通常来说，当一个学生的成绩低于该年级的成绩标准时，教师或学校会尽量为该学生提供更好的学习机会，比如一对一辅导，或者提供各种补习班。学校也会与学生家长联系，以保证学生得到家庭的支持和鼓励。如果这些措施都不起作用的话，有些国家会根据学生成绩将学生分配至不同的教育轨道。有些国家可能会要求成绩落后的学生留级，通常的目的是给这些学习进度较慢的学生更多学习时间，从而可以掌握他们的课程，追赶上同级学生。
　　根据PISA2012的调查结果，在OECD国家，12%的15岁学生在义务教育阶段至少留级过一次：7%的学生在小学至少留级过一次，6%的学生至少在初中留级一次，2%的学生至少在高中留级过一次，尽管他们才刚刚开始高中生活。在日本、马来西亚和挪威，没有15岁学生报告有过留级经历；在24个国家（地区、经济体）中，不到5%的学生有留级经历。
　　相比之下，智利、法国、德国、荷兰和秘鲁， 20%-29%的学生至少有1次留级经历；阿根廷、比利时、巴西、哥斯达黎加、卢森堡、葡萄牙、西班牙、突尼斯和乌拉圭，30%-39%的学生至少有1次留级经历；在哥伦比亚和中国澳门，超过40%的学生至少有1次留级经历。
　　&&但是，很多国家也在寻求其他方式来帮助落后学生。
　　然而，在实践中，留级对学生或学校系统都没有明显益处。而且，留级是一种代价颇高的对待落后学生的方式。留级学生辍学的可能性更高，或者待在学校系统中的时间更长，导致作为劳动力的时间减少。因此，很多曾经广泛采取过留级措施的国家现已否决了加强学生早期学习支持的政策。
　　在2003年留级率超过20%的13个国家（地区、经济体），2012年的留级率平均降低了3.5%。法国、卢森堡、中国澳门、墨西哥和突尼斯这些国家（地区、经济体）的留级率大幅降低。2012年，法国、墨西哥和突尼斯的15岁学生在小学、初中或高中留过级的比例比2003年至少下降10%。同期，仅西班牙和比利时的留级率有所增加。
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转自《中国社会科学》2016.4|社会学定量论文年度十佳（三大刊2016年度）之《基础教育中的学校阶层分割与学生教育期望》
吴愈晓 黄超
摘要⊙ 改革开放以来,中国的教育事业取得了很大成就,但由于诸多因素的限制,基础教育阶段优质教育资源在不同阶层群体间的分配不均问题日益突出,并导致学校出现阶层分割现象。使用 “中国教育追踪调查”2013—2014年基线数据,探讨我国初中学校的阶层分割状况及其对学生教育期望的影响。研究发现,当前初中学校有较明显的阶层分割现象,分割程度存在地区和区域 (城乡)差异;学校的阶层构成对学生的教育期望存在显著影响,平均阶层地位越高或阶层异质性越大的学校,学生的教育期望越高;学校阶层构成对学生教育期望的效应因不同特征的学生群体而异,认知能力较低和学习成绩排名靠后的学生更能从学校阶层地位和阶层异质性的提高中获益。由于教育期望是学业成就和教育获得的重要决定因素,学校的阶层分割对教育公平的影响不容忽视。而降低学校的阶层分割程度、促进学校的
阶层整合将是保障我国教育公平的有效途径之一。
关键词:阶层分割 社会经济地位 教育期望 教育公平 基础教育中的学校阶层分割与学生教育期望
导言：在现代社会,教育既是向上流动的重要渠道,也是阶层再生产的重要机制,在社会分层过程中起着重要作用。同时,教育本身也是分层的,因此优质的教育资源往往成为社会各阶层竞相争夺的对象。社会经济地位较高的家庭凭借其经济资本、社会资本和文化资本方面的优势获得占据优质教育资源的优先权,从而导致学校之间产生了阶层分割现象,即优势阶层的孩子多集中于办学质量较好的学校,而弱势阶层的孩子则集中于办学质量较差的学校。经验研究表明,学校的阶层分割对学生的学业表现和教育获得有显著影响。著名的“科尔曼报告”(Coleman Report)指出,学校的阶层构成是学生个体家庭社会经济地位之外影响学生学习成绩的最重要因素,相比学校的硬件设施、课程设置和师资条件等因素,学校的阶层构成与学生学业成就之间的相关性更强。还有研究发现,学校的阶层构成会显著影响学生的学习成绩、高中毕业率或大学升学率。总之,在优势阶层出身的学生比例较高的学校就读,能获得更好的学习成绩和升学机会,而那些集中了大量社会底层出身的学生的学校,对学业成就有负面作用。由于学生的学业成就关乎其未来的社会地位获得,学校阶层分割对阶层结构固化或两极分化的潜在影响不容忽视。受教育资源分布不均、历史上重点学校制度设置、就近入学政策以及房地产市场发展等诸多因素的影响,中国基础教育阶段的学校阶层分割已成为一种社会事实。基于上海和北京的调查研究表明,由于就近入学政策和房地产市场的发育,区域内基础教育资源的质量与该区域的房价有密切关系,教育资源越好的区域,房价越高,其结果是加剧了高收入阶层占有优质教育资源的状况,而无力购买好学校所在学区商品房的家庭则可能失去获得优质教育资源的机会,最终导致不同学区之间的居住分割以及学校的阶层分割。一项调查结果显示,重点中学中优势阶层学生比例是普通中学的1.7倍,低阶层家庭比例只有普通中学的67%。还有研究表明,那些“优质学区”的户主在教育程度、职业地位和家庭经济条件上都显著优于非“优质学区”户主。虽然中国基础教育阶段学校的阶层分割现象及其成因已得到学术界的关注,但关于学校阶层分割的总体水平及其可能导致的后果,国内社会学、教育学及相关领域尚未展开深入的探讨和经验验证。对于当前中国基础教育阶段的学校阶层分割程度以及阶层分割对学生的学业成绩、教育期望和个体发展的影响,我们仍缺乏系统的认知。本文采用中国人民大学中国调查与数据中心在年收集的“中国教育追踪调查”(CEPS)数据,围绕全国范围内初中学校阶层分割的程度及其对学生的影响进行探索和检验。着重检验学校的阶层分割如何影响学生的教育期望。一方面,教育期望被证明是有效且稳定的预测教育获得以及地位获得的指标,教育期望的差异一定程度上可以反映教育获得的差异。另一方面,20世纪90年代中期以来,随着中国高等教育的急速扩张,大学教育成本(学费等)逐年上升、大学毕业生就业形势严峻以及毕业生初职薪资水平下降等问题引起社会各界关注,其可能影响家庭的教育投资决策以及学生个体的教育期望。在这种背景下,研究学生的教育期望有着重要的现实意义。具体研究问题是:(1)当前初中学校的阶层分割程度如何?(2)学校阶层分割对中学生的教育期望是否有影响?如何影响?(3)学校阶层分割对教育期望的作用是否存在群体差异?通过回答以上问题,综合评估学校的阶层分割程度及其后果,深化对当前中国教育不平等现象的理解。
二、文献综述:学校阶层分割的成因和后果(一)学校的阶层分割及其成因分割(segregation,亦作隔离)是社会学的一个核心概念。根据社会学家彼得·布劳的定义,分割是指各不同社会特征的群体或阶层分别居住在不同的地域,而不是均匀分布在同一区域内部。低度分割是指大多数人与其他群体或阶层的人住得很近,而高度分割是指几乎很少有人和其他群体或阶层的人相邻而住。分割是与异质性(heterogeneity)相对立的一个概念,分割程度高意味着异质性程度小,反之则表明异质性程度较大。分割被视为导致社会不平等甚至两极分化的一个重要结构性因素。去除分割(desegregation)或增强整合(integration)成为许多国家促进社会公平的重要举措。学校的阶层分割(school socioeconomic segregation)是指来自不同阶层的学生聚集在不同的学校,从而导致学校间存在显著的阶层构成差异。具体而言,来自高阶层家庭的学生集中在一些学校,来自低阶层家庭的学生则聚集在另外一些学校,导致不同阶层的学生在求学过程中不是融合在一起,而是处于一种分割的状态。自1966年“科尔曼报告”出版之后,学校的阶层分割现象引起特别关注。该报告指出,学校内学生的阶层构成是影响美国中学生学业表现的重要因素。帕特南最新的研究指出,因学校的阶层分割所导致的教育成就差异是阶层固化或不平等加剧的重要原因之一。国外的经验研究表明,不同居住区之间学校的质量差异是学校阶层分割的主要原因。在一些西方国家,受到偏好、人际互动等因素的影响,高阶层家庭倾向于居住在包括教育在内的公共服务质量较高的区域,与社会经济地位相近的群体为邻。这一聚居行为推高了优质学校学区的房价,限制了低阶层进入优质学校的可能,导致学校产生阶层分割。择校被认为是学校阶层分割的另一原因。择校政策的本意是为了保障民众的自由教育权利,它允许一部分学生去居住学区之外的学校上学,从而促进教育机会公平。但择校对低收入阶层孩子的作用非常有限。低阶层家庭通常对择校的信息了解较少,并受到交通等条件的限制,即使他们掌握了好学校的信息,也无力支付该学区的房价;相反,高阶层不仅能够获得更多关于学校质量的信息,同时亦能承担好学区的房子,因此能够从择校中获益。我们认为,已有的文献仅限于对西方社会的研究,而由于中国社会的特殊性及制度原因等,情况或者有很大的不同,因此需要进一步的研究。(二)学校阶层分割的后果:经验发现、理论解释和政策意涵长期以来,学校的阶层分割是教育公平研究的热点。关于学校内学生的阶层构成与学业成就和教育获得之间的关联,许多经验研究都有所讨论。学校的阶层分割直接影响学生的教育期望。在家庭背景相同的情况下,就读于高阶层学校的学生通常比就读于低阶层学校的学生拥有更高的教育期望。研究者普遍使用基于社会互动论的“同辈群体效应”(peer group effects)理论来解释其原因。根据该理论,学生的学业表现与其同辈群体的特征有密切关系,同辈群体间的互动可传递社会规范、价值观甚至是学习技能,并对互动者以及其他同学的学习态度、教育期望、认知发展以及学业成就产生影响。在个体层次上,优势阶层学生因为拥有较为丰富的社会和文化资本,比弱势阶层学生有更好的在校表现,包括认知能力、学习技能和教育期望。因此,学校的阶层构成决定了个体将与何种类型的同辈群体互动。学校中来自优势阶层家庭的学生比例越大,个体就越有可能和家庭社会经济地位较高的同学互动,这种情况下,同辈群体成为教育的催化剂,对个体的学业成绩或教育获得更加有利。相反,在弱势阶层学生比较集中的学校,同辈群体中无心向学、不良行为甚至越轨的情况更多,因而对个体的教育结果产生负面影响。基于文献和个案分析,帕特南指出,“和谁一起上学”与学生的成绩和表现有非常密切的关系。学校阶层分割与教育结果之间关联的政策意涵很明显,即降低学校的阶层分割程度,增加学校内部的阶层多样性(diversity)或异质性,帮助弱势阶层的孩子进入学生平均阶层地位较高的学校学习,是促进教育机会公平的重要且必要措施。事实上,大量经验研究都已证明,弱势或贫困阶层的孩子在平均阶层较高的学校会有更高的教育期望以及更好的学业成就,这是一个非常稳健的规律。三、中国基础教育的制度安排与学校的阶层分割国外的经验研究表明,居住分割、学校质量分化和择校是学校阶层分割的主要因素。对于中国的学校阶层分割问题,必须考虑我国学校阶层结构分化过程的特殊性,即它是在一个变迁的社会和制度结构中进行的。因此除了像西方学者那样着眼于微观层次的不同阶层群体的自我选择和互动以外,还需关注基础教育制度和有关教育政策的变化,尤其需考察这些变化如何影响不同阶层群体的教育选择,进而形成学校的阶层分割。我们将分析重点学校制度、民办学校制度的变革如何导致学校质量分化,以及就近入学与择校这两种入学政策如何与质量分化的学校体系相结合,从而导致学校阶层分割现象。(一)公办教育资源的分布不均与就近入学政策新中国成立初期,国家提倡实行重点学校制度,以集中当时稀缺的教育资源快速培养实现工业化和现代化所急需的大量专业技术人才。将公办学校划分为重点学校和非重点学校的正式做法始于1962年,“文革”期间曾一度被取消。“文革”结束以后,以1978年教育部颁布的《关于办好一批重点中小学的试行方案》为标志,国家重新建立了重点学校制度。重点学校制度通过把教育资源集中于优秀学生的方式,大大提高了教育系统培养人才的效率,这在新中国成立之后的大规模经济建设时期和改革开放初期无疑具有积极意义。但重点学校制度在提高教育系统培养人才的效率的同时,一定程度上也损害了人们平等接受教育的权利。随着各方利益博弈和90年代市场化因素的介入,重点学校非但没有实现国家原本希望的带动非重点学校提高学业的任务,反而与非重点学校拉开了差距。这使得重点学校制度成为众矢之的。因此,2006年颁布的新《义务教育法》规定,不得将学校分为重点学校和非重点学校,由此宣告了重点学校制度的终结。然而,重点学校制度的终结并不意味着重点学校的消失。原来的重点学校与非重点学校之间在办学质量上的差异不仅得到延续,甚至有所扩大。一方面,原有重点学校依然拥有较高水准的办学质量,在民众中延续了良好的口碑,依然是受民众追捧的优质教育资源。另一方面,原有重点学校现在被冠以“示范学校”之名,不仅继续享有政府的资金与政策支持,有些还通过名校转制等方式从社会中获得丰富的资源,从而进一步加大了其与非重点学校之间办学质量的分化。总之,重点学校制度名亡而实存,它是现阶段公办学校出现分化的源头之一。重点学校制度取消后,与之对应的“小升初”入学考试逐渐被就近入学制度取代。“就近入学”原本是指政府有义务举办学校,保证所有适龄儿童都能够就近入学。但由于公办学校受历史上重点学校制度的影响,存在办学质量差异,因此家长们倾向于放弃就近入学的权利转而通过择校的方式就读质量更好的学校。为避免择校所产生的教育不公,政府通过强制规定就近入学和禁止择校来保证教育公平。但就近入学并不能实现其目标。一方面,由于历史和政策等多种原因,优势阶层所居住的区域,其自然、人文环境通常较好,拥有更优质的教育资源;而弱势阶层所居住区域的学校质量较差,通过“就近入学”就读优质学校的机会较低。另一方面,因就近入学制度本质上是以居住地为标准分配教育资源,人们可以通过购买优质学区住房的途径来获得优质教育资源。研究表明,随着住房制度的市场化改革以及近年来房地产市场的充分发育,基础教育资源质量的高低在一定程度上被“资本化”到了房价中。显然,优势阶层更有经济能力通过购买学区房的方式帮助孩子进入优质学校,而弱势阶层没有能力购买学区房,在择校被严格禁止的情况下只能被动接受“派位”,进入质量较差的学校。总之,在一个质量分化的公办学校系统中,就近入学制度使优质教育资源分配与资本占有数量相关联,导致以学区为基础的居住分割。最终的结果是,高阶层家庭的孩子集中在优质的学校中,低阶层家庭的孩子只能集中在质量较差的学校中,从而形成学校的阶层分割。(二)民办学校与择校1986年的《义务教育法》规定:国家鼓励企业、事业单位和其他社会力量,在当地人民政府统一管理下,按照国家规定的基本要求举办本法规定的各类学校。民办学校获得了法律上的承认。90年代以后,民办教育进入空前活跃的发展阶段,获得了更多的认可和重视。目前,基础教育阶段存在两种不同类型的民办学校:第一类是普通民办学校,主要针对城市弱势群体(如农民工群体);第二类是依托重点学校举办或整体转制的民办学校。本文主要指后一类民办学校。相比公办学校,民办学校拥有更大的自主招生权,可以突破就近入学制度的限制,从而保障了人们自由选择教育的权利。在公办学校间的择校受到越来越严格限制的情况下,民办学校成为很多家长择校的首选。但民办学校(尤其是优质民办学校)的数量有限,入读此类学校的竞争异常激烈。民办学校入学资格的竞争中,家庭社会经济地位较高的群体具有更大的优势。首先,进入民办学校就读需要承担较高的学费,家庭的经济实力成为是否选择民办学校的影响因素。其次,民办学校需考察报名者的学习成绩,体现了精英主义的教育理念,报名者的兴趣、特长将成为重要的参考,而兴趣、特长的培养实则比拼的是家庭社会经济地位。总之,民办学校虽然赋予了各阶层以平等的就读机会,但其市场化运作的特征决定了就读机会在各阶层间的分配不平等。优势阶层群体不但无需顾虑民办学校的学费,且在培养子女过程中可以通过参加有偿课外补习提高成绩,或者参加各类兴趣班以增加入读民办学校的概率。而弱势阶层群体不仅要顾虑入读民办学校所需承担的成本,也没有足够的资源帮助子女与优势阶层子女竞争。这就导致质量较好的民办学校更多地被优势阶层所占据,进而形成学校的阶层分割。(三)中国基础教育阶段学校的阶层分割及其可能后果:研究假设学校的阶层分割影响学生的学习成绩、在校表现、教育期望和教育获得,并对教育机会公平造成负面影响,最终可能加剧社会不平等的程度。因此,中国的学校阶层分割问题及其可能导致的后果,尤其是对学生的个体发展和教育公平问题的影响,应引起学术界的高度重视。然而,可能因数据资料缺乏(研究学校的阶层分割需大规模的以学生和学校作为研究对象的调查数据),这一问题尚未得到足够的关注,更鲜有微观层面上的深入探讨和经验验证。因此,厘清当前我国学校的阶层分割现状,对阶层分割水平进行测度和量化,有重要学术价值。近年来,各地围绕《国家中长期教育改革和发展规划纲要(年)》中提出的“推进义务教育均衡发展”战略制定了许多举措,如合理划定招生范围、学区制管理、规范入学手续、实行阳光招生等,使得“择校热”治理取得了实质性突破。这些举措一定程度上可以抑制学校阶层分割水平的上升。但是,最近的《〈教育规划纲要〉贯彻落实情况总体评估报告》显示,教育发展还存在不平衡、不协调的问题,特别是城乡、区域之间教育差距仍较大;并且自2013年义务教育均衡发展督导评估制度建立以来,全国目前还有近2/3的县尚未通过义务教育均衡发展国家认定。因此,我们认为,在全国范围内学校的阶层分割有可能仍处于较高的水平。假设1:当前中国初中学校存在明显的阶层分割现象。关于我国基础教育的入学制度和政策与教育不平等问题之间的关系,国内已有研究主要在总体(aggregate)层面讨论和反思就近入学政策、“学区房”现象、以及“择校”行为等对我国教育公平的影响,鲜有研究在微观层面检验这些制度和政策对个体学生的教育结果的效应。我们认为,制度和政策并不直接影响个体的教育结果,而是通过各种中间环节或过程,学校的阶层分割正是其中之一。简言之,学校的阶层分割是入学制度(或政策)和个体教育结果之间的一个中介机制。因此,检验学校阶层分割对个体学生学业成就或教育期望的影响,可以为评估和反思当前的入学制度和政策后果提供更直接的经验依据。教育期望对教育获得甚至地位获得有重要作用,探讨学生的教育期望在当前中国有重要的现实意义,本研究着重探讨学校的阶层分割对学生教育期望的影响。根据“同辈群体效应”理论和国外的经验研究发现,学校的阶层构成对学生的学业成就和教育期望有显著效应,优势阶层比例越高、阶层异质性越大的学校,学生的教育期望越高。鉴于教育过程的普遍规律,我们预计中国也存在相似的情况。故提出以下假设:假设2:学校的平均阶层地位(来自精英家庭学生的比例或学生的平均家庭社会经济地位指数)越高,学生的教育期望越高。假设3:学校的阶层异质性越强,学生的教育期望越高。另外,学校的阶层构成对学生的教育期望的影响可能存在群体差异。认知能力较强或学习成绩排名靠前的学生由于其能力和成绩的“优势”条件,可能本身就有较高的教育期望,因此,阶层构成对认知能力较低或学习成绩排名靠后的学生作用更为明显。假设4a:学校的平均阶层地位和阶层异质性对认知能力较低的学生的作用大于认知能力较高的学生;假设4b:学校的平均阶层地位和阶层异质性对成绩排名靠后的学生的作用大于成绩排名靠前的学生。四 、数据、变量和方法(一)数据数据来自中国人民大学中国调查与数据中心实施的“中国教育追踪调查”(China Education Panel Study,简称CEPS)。CEPS以学年为基线,以初中一年级(七年级)和初中三年级(九年级)两个同期群作为调查起点,以人口平均受教育水平和流动人口比例为分层变量,采用多阶段的概率与规模成比例(PPS)的抽样方法,从全国随机抽取了28个县级单位(县、区、市)作为调查点。调查的执行以学校为基础,在入选的县级单位随机抽取了112所学校中的438个班级进行调查,被抽中班级的学生全体入样。在学年的基线调查中,学生样本量为19487。1CEPS收集了被调查学生的基本情况、学习成绩、在校表现、教育期望、成长经历以及身心健康等信息,还向家长、班主任、主科目(语文、数学和英语)任课老师以及学校领导收集了相关数据。总体而言,该数据资料用来回答本文的研究问题是合适的。(二)变量1.结果变量:教育期望本研究的结果变量是学生的教育期望。这是一个学生个体层次上的变量。我们使用两个指标来测量教育期望。一是学生期望的受教育年限。CEPS对应的问题是“你希望自己读到什么程度”,选项设置为:现在就不要念了、初中毕业、中专/技校、职业高中、高中、大学专科、大学本科、研究生、博士。依据各教育阶段相应的受教育年限对该变量进行重新赋值,数值越大表示期望接受越多的教育。赋值后,得到一个取值在7—22年的连续变量。二是“是否希望上四年制大学”这一二分变量(是=1,否=0)。2.自变量本研究的目的是考察学校的阶层分割对学生教育期望的影响,核心自变量是学校的阶层构成。使用三个变量测量学校的阶层构成,分别是学校精英阶层比例、学校平均阶层地位(学生家庭的社会经济地位指数的均值)以及学校阶层异质性(学生家庭的社会经济地位指数的标准差)。三者皆是学校层次的变量,前两者目的是测量学校的学生平均阶层地位,后者目的是测量学生阶层的异质性或多样性———一个与分割相对立的概念。标准差越大,表明学生间的家庭社会经济地位差异越大(更加离散),即学校内的阶层异质性程度越高。首先,根据学生家长的职业类别区分学生是否来自精英家庭,具体操作方法是将管理类(国家机关、事业单位、企业的管理人员)和技术类(教师、工程师、医生、律师等)职业归为精英阶层,其他职业类型归为非精英阶层,然后计算各个学校来自精英阶层的学生比例。其次,根据学生父母的职业地位指数、受教育年限、经济收入状况和是否党员四个指标,通过主成份分析方法生成个体层面的综合社会经济地位指数(0—100取值)。然后,计算各学校内学生的这一指数的均值和标准差,分别作为学校平均阶层地位和学校阶层异质性这两个变量的取值。3.控制变量控制变量包含两组,一组是学生个体及其家庭的特征变量,另一组是学校特征变量。个体层面的变量除年级(9年级=1,7年级=0)、性别(男性=1,女性=0)、兄弟姐妹数和户口(农村=1,城市=0)等基本变量外,还包括学习成绩、认知能力和同辈群体特征等被已有文献证明对教育期望有显著影响的变量。由于地区之间或学校之间使用的教材和考试题并不一致,所以难以用直接的考试成绩来测量,因此我们使用学生自评的学习成绩在班级的排名,作为学习成绩的操作化指标。CEPS设计了一套认知能力测试题,测量学生的逻辑思维与问题解决能力,包含语言、图形、计算与逻辑三个维度,我们把每个学生的得分(标准化)作为认知能力的测量指标。关于同辈群体的变量,CEPS询问了被调查学生好朋友的积极或消极行为(或表现)的情况。我们选取了三类积极行为(包括学习成绩优良、学习努力刻苦、想上大学)和三类消极行为(包括违反校纪被批评处分、经常上网吧或游戏厅、退学)。问卷要求学生根据好朋友的实际情况,针对每一类行为,在“1.没有这样的”、“2.一到二个这样的”、“3.很多这样的”三个选项中选择一项。将三类积极行为加总,得到取值范围为3—9的“上进朋友”变量,将三类消极行为加总,得到相同取值范围的“后进朋友”变量,数值越大表示上进(或后进)的朋友越多。家庭背景变量包括家庭社会经济地位和家长对孩子的教育期望。家庭社会经济地位是根据父母亲的职业、教育、经济收入和党员身份合成的综合社会经济地位指数。家长的教育期望变量取自对家长的调查数据,其测量方式与学生本人教育期望的测量方式一致。学校特征的变量包括生师比、教师本科比、生均拨款、硬件设施、学校排名以及学校地域六个变量。生师比是指学生数量与老师数量之比;教师本科比是指拥有本科及以上学历教师在所有教师中的比例;生均拨款是学校初中生的人均财政拨款情况,在模型中该变量经过了对数化处理;硬件设施是指学校实验室、电脑教室、图书馆、音乐室、学生活动室、心理咨询室、餐厅、运动场、体育馆和游泳池的配备和运转情况,经过加总处理,获得一个取值范围为10—30的连续变量,数值越大表示学校的硬件设施越完善。学校排名是指该校在当地县(区)的排名,取值范围为1—5,分别表示最差、中下、中等、中上和最好。将其作为连续变量加入模型。学校地域是表示学校城乡分布的二分变量,其中1代表城市学校(包括中心城区和边缘城区学校),0代表农村学校(包括城乡结合部、镇和农村学校)。本文使用的所有变量的描述性统计结果参见表1(三)分析步骤和研究方法数据分析包括三部分。第一部分是描述统计,使用常用的计算分割指数方法,描述当前中国初中学校的阶层分割现状,并进行学校之间、城乡之间和地区之间的比较。第二部分使用多元回归分析估计学校的阶层分割对学生教育期望的影响。由于使用的数据是多层次的,个体学生嵌套于学校层次,而且核心自变量(阶层分割)是学校层次的,因此使用多层回归模型(multilevel mixed-effects regresion model)进行统计估计。第三部分使用多层回归模型进行交互分析,以检验学校阶层分割对教育期望的影响是否因不同特征的学生群体而异。本文使用的两层线性回归模型(随机截距模型)的具体形式是:第一层(个体层次):公式(1)中,和分别表示第j所学校第i个学生的教育期望取值和个体层次n个解释变量取值,为个体层次的随机误差项,是随机变量,表示第j所学校在所有解释变量为0时学生教育期望的取值(即截距)。第二层(学校层次):公式中表示第所学校的个学校层次变量包括学校精英阶层比例、学校平均阶层地位、学校阶层异质性、生师比、教师本科比、生均拨款和硬件设施、学校排名和学校地域的取值为学校层次的随机误差项表示第所学校学生教育期望均值与所有学生教育期望均值的离差表示在所有学校层次解释变量为时学生教育期望的取值即截距。将公式、代入公式可得到本文使用的模型其中随机误差项和均假定服从正态分布且相互独立五、数据分析结果(一) 学校阶层分割的现状描述我们从两个角度描述当前我国初中学校阶层分割的现状,并对阶层分割的程度进行量化。首先,前文指出高阶层学生与低阶层学生聚集在不同质量的学校,通过比较不同质量学校的阶层构成情况,可以看出学校阶层分割是否存在。我们用学校排名指代学校质量。图1(a)是关于地区内不同排名的学校的学生平均综合社会经济地位指数的箱线图。可以发现,学校在当地的排名越高,该校学生的平均阶层地位越高。图1(b)显示了不同排名的学校中来自精英阶层学生的比例。与图1(a)所显示的模式相一致,排名越高的学校,来自精英阶层的学生比例越大。在排名最好的学校中,有大约37%的学生来自精英阶层家庭,而在排名中等及以下学校中该比例仅为12%。图1的结果表明,当前初中学校确实存在阶层分割现象,家庭社会经济地位较高的学生更多集中在较高质量的学校中,优势阶层占据了更多的优质教育资源。其次,通过计算分割指数更加准确地测度和量化学校阶层分割的程度。使用学界常用的两种计算分割指数方法,一是最为广泛使用的“差异指数”(Disimilarity Index,亦作邓肯指数,简称D)。在本研究中,D测量的是精英和非精英阶层的学生在不同学校的不平均分布程度。D的取值处于0和1之间,0意味着不同阶层的学生在不同的学校中分布是绝对平均的,即根本没有阶层分割;取值为1则意味着完全的分割。更直观地解释,D的取值反映了有多大比例的精英(或非精英)阶层学生需要转校,以达到学校间的阶层整合,即完全消除分割。举例说明,如果D的值为0.3,则表明有30%的学生要转学,以消除学校的阶层分割。另一种常用的计算学校阶层分割程度的方法是基于多层次统计模型(具体是随机效应方差成分模型)的分割指数,最早由维姆斯提出。根据这种方法,将因变量(学生家庭的综合社会经济地位指数)的方差(总方差)分解成学校间的方差成分(betwen school variance component)和学校内部的方差成分(withinschoolvariancecomponent)两部分,然后计算学校间的方差成分占总方差的比例,用ρ指代。ρ越大,表示学校之间的阶层差异越大,学校内部学生之间的阶层差异越小,亦即学校的阶层分割程度越高。反之,则分割程度越低。表2显示了以上两个分割指数的计算结果。在全国样本中,ρ的值为0.40,表明学校之间的平均综合社会经济地位指数的差异占所有学生综合家庭社会经济地位指数方差(总方差)的40%。另外,D等于0.45,表明如果要消除学校的阶层分割或实现阶层整合,有45%的学生需要变更他们的学校。这两个统计指标表明,中国初中阶段的学校之间总体上存在明显的阶层分割现象。比较不同地域(中心城区、边缘城区和乡镇地区)和不同地区(东部和中西部)学校的阶层分割状况可以发现,中心城区学校的分割程度最高(ρ和D的值最大),乡镇地区分割程度最小,边缘城区处于中间位置。其原因在于我国优质教育资源在城乡间分布不均。好的学校基本都集中在城市中心地区,大多精英阶层也生活在中心城区;农村地区的优质教育资源较少、校际质量差异较小,而且,生活在农村的大多数人是非精英阶层,精英阶层很少,因而农村地区学校的阶层分割程度低。简言之,城市的中心地区(而不是农村地区)才是不同阶层争夺优质教育资源的主要“战场”。另外,表2的结果显示,东部地区学校的阶层分割程度(无论是ρ还是D)比中西部要低,这也可能是教育资源的地区差异所致。东部地区经济发达,基础教育水平整体较高且分布平均,而中西部的优质教育资源较少且分布集中,因此中西部地区阶层间的竞争更为激烈。总之,图1和表2的结果验证了假设1,即中国初中学校存在较为明显的阶层分割现象。（二）阶层分割对教育期望的影响通过回归模型考察学校阶层分割对教育期望的影响。让学生个体层次模型的截距随不同学校而发生变化(即随机截距),使用两层混合效应线性回归模型(two-level mixed effects linear regression)进行估计。在具体建模策略上,采用嵌套模型的方式,通过逐步在模型中加入变量的方式考察阶层分割对教育期望的净效应。表3报告了模型估计的结果。 表3的模型1是没有任何自变量的模型,即方差成分模型,可以看出,校间的方差成分占总方差的比例(ρ)为0.088,表明多层次模型是比简单线性回归模型更合理的估计方法。表3的模型2是基准模型,估计学生个体、家庭和学校的特征对教育期望的影响。可以发现,年级、性别、成绩排名、认知能力、个体的同辈群体变量以及家庭社会经济地位和家长教育期望的系数均在0.001的水平上显著。控制其他因素后,7年级学生的教育期望高于9年级学生;女生的教育期望高于男生;成绩的班级排名越高,教育期望越高;认知能力越强的学生教育期望也越高;与预期相符,同辈群体对教育期望有显著影响,上进的同辈群体对教育期望有显著正面影响,后进同辈群体有负面影响;学生家庭的社会经济地位和父母对孩子的教育期望也显著影响教育期望。关于学校特征,学校的经费情况并不影响学生的教育期望,但教师的数量(生师比)和质量(有本科学历教师的比例)与学生的教育期望有密切关系。生师比越大的学校,学生的教育期望越高;拥有本科及以上学历教师的占比越高,学生的教育期望就越高。另外,学校排名的系数为正且在0.001的水平上显著,表明质量越好的学校,学生教育期望越高。模型3在模型2的基础上加入第一个核心自变量:学校精英阶层比例。该变量的系数为0.009(p<0.01),说明精英阶层学生越多的学校越能提升学生的教育期望。具体而言,其他因素保持不变,学校中来自精英阶层的学生的比例增加10个百分点,学生的教育期望将增加约0.1年。模型4估计了学校平均阶层地位变量的效应,结果与模型3高度一致,平均阶层地位越高的学校,学生的教育期望越高。控制其他因素,平均阶层地位得分每增加1分,学生的教育期望增加0.014年。总之,模型3和模型4的估计结果表明,控制个体、家庭和学校的特征后,学校内部学生的阶层构成对学生的教育期望有显著作用,就读于“高阶层地位”的学校,教育期望越高,反之则越低。以上结果验证了假设2。为直接验证学校的阶层异质性是否对学生的教育期望有正面影响,在表3的模型5加入学校阶层异质性变量。结果显示,该变量的系数为0.109(p<0.001),说明在其他控制变量以及学校平均阶层地位得分保持不变的情况下,学校的阶层构成越离散(异质性程度越高),学生的教育期望越高。假设3得到验证。表3中所有模型的因变量是“期望的受教育年限”,将它作为定比变量,并使用多层次线性回归模型的方法进行统计估计,这样做的好处是回归系数更容易解释。但教育期望可能不是一个线性(连续)的现象,即不同教育程度间的差异有可能不是一致的。例如,初中到高中和高中到大专,虽都是相隔3年,但对于升学而言,两者的意义可能大相径庭。上不上大学通常被看作是一个分水岭,因此,许多研究将是否打算上四年制的大学作为教育期望的操作化指标。为检验统计结果的稳健性,本研究将表3中所有模型的因变量换成二分变量(希望上本科或以上=1,本科以下=0),并使用两层混合效应logistic回归模型(two-level mixed effects logistic regression)进行估计,结果在表4中显示。可以发现,表4中所有模型估计结果的总体模式与表3完全一致。表4的模型2显示,学校中来自精英阶层的学生比例越高,学生希望上四年制大学的可能性越大。具体言之,其他因素保持不变,学校中精英阶层学生的比例上升1个百分点,学生希望上大学的几率(odds)大约会增加1.3%(e0.013-1≈0.013,p<0.001)。与模型2的结果相似,模型3显示,平均综合社会经济地位指数每增加1分,学生希望上大学的几率增加2.8%左右(e0.028-1≈0.028,p<0.001) 。同样,学校的阶层异质性越大,学生越期望上大学。模型4显示,其他因素保持不变,综合社会经济地位指数的标准差每增加1个单位,学生期望上大学的几率增加7.3%左右(e0.070-1≈0.073,p<0.01)。这里的结果再次验证了假设2和假设3。总之,表3和表4中模型的统计估计结果表明,学生教育期望的差异不仅取决于学生个体特征或其家庭背景以及学校的软硬件条件,学校内学生的阶层构成也是解释学生教育期望的重要因素。更为重要的是,教育期望不仅受学校内学生阶层的平均水平影响,还受阶层异质性的影响,那些阶层混合程度(异质性)较高的学校往往能提高学生的教育期望。以上结果为消除学校的阶层分割、促进阶层整合或提高学校阶层异质性的政策诉求提供了直接的经验依据。 （三）学校阶层构成影响教育期望效应的群体差异阶层分割的效应对所有学生是一样的,还是因不同特征的学生群体而异?我们试图回答这一问题。估计阶层构成与个体层次的变量———认知能力和成绩排名———之间的交互效应,以检验阶层构成(用学校平均阶层地位和学校阶层异质性表示)的效应是否存在群体差异。分成两步,第一步使用两层混合效应线性回归模型估计学校平均阶层地位与上述两个变量的交互效应,第二步估计学校阶层异质性与认知能力和成绩排名的交互效应。表5报告了统计估计的结果。 表5的模型1和模型2的两个交互项系数均显著,表明学校平均阶层地位对学生教育期望的影响确实存在群体差异。模型1显示,学校平均阶层地位与认知能力变量的交互项系数为负数(p<0.01),表明该变量对教育期望的效应,在低认知能力学生中更加明显。其他因素保持不变,学校平均阶层地位指数每增加1分,低认知能力学生的教育期望上升0.017年,而高认知能力学生的教育期望几乎没有变化,仅上升0.002年(0.017-0.015=0.002)。因此,进入平均阶层地位较高的学校求学,低认知能力的学生将更加受益。根据模型2,学校平均阶层地位与学生的成绩排名变量的交互项系数亦为负数(p<0.001),表明学校平均阶层地位对教育期望的效应,对排名靠后的学生更加明显。控制其他变量后,学校的平均阶层地位指数增加1分,成绩排名靠后的学生教育期望增加0.018年,而成绩排名靠前的学生教育期望也几乎没有变化(0.018-0.020=-0.002)。排名靠后的学生能够从学校平均阶层地位的提高中获益更多。表5的模型3和模型4的两个交互项系数亦显著,表明学校的阶层异质性对学生教育期望的影响也存在群体差异。模型3显示,学校阶层异质性对认知能力低的学生,其效应为0.146,而对高认知能力的学生,其作用为0.062(0.146-0.084=0.062),认知能力较低的学生更加受益于学校阶层异质性的提高。模型4显示,学校阶层异质性对成绩排名靠后的学生的效应为0.13,而对好成绩的学生的效应是0.065(0.130-0.065=0.065)。即那些排名靠后的学生更能够受益于学校阶层构成异质性的提高。总之,表5的结果验证了假设4a和4b。为更加直观显示学校平均阶层地位与学生教育期望之间的群体差异,根据表5中四个交互模型的结果绘制了回归直线图,结果如图2所示。可以发现,对所有学生而言,学校的平均阶层水平和阶层异质性的提高都会提升他们的教育期望(所有回归直线的斜率几乎都是正的),但提升的程度有差别。特别是对于认知能力较低或成绩排名靠后的学生而言,如果他们能进入平均阶层地位较高且阶层异质性程度较高的学校就读,他们与认知能力较高或成绩较靠前的学生在教育期望上的差距会明显缩小。六、总结与讨论使用“中国教育追踪调查”(CEPS)基线数据,本文探讨了当前基础教育阶段初中学校的阶层分割水平,以及学校的阶层分割对学生教育期望的影响。研究发现:第一,中国的初中学校存在较高程度的阶层分割现象,优势阶层家庭的孩子更多集中在当地排名靠前的学校(优质学校),低阶层家庭的孩子更多在当地排名靠后的学校就读。根据计算结果,如果达到学校的阶层整合(即完全消除阶层分割),大约45%的学生需要变换他们的学校。总体而言,这是一个比较高的分割水平。此外,学校的阶层分割存在地区和区域(城乡)差异。东部地区的分割水平低于中西部。中心城区的分割水平最高,依次为边缘城区和乡镇地区。第二,学校的阶层分割(阶层构成)对学生的教育期望有显著的影响。其他因素保持不变,在平均阶层地位越高的学校就读的学生,其教育期望越高;值得强调的是,就读于阶层异质性越大(即分割程度越低)的学校,学生的教育期望越高。第三,学校的阶层构成(该校学生的平均阶层地位和阶层异质性)对学生教育期望的效应存在群体差异。无论是学校的平均阶层水平还是异质性,其对认知能力较低和学习成绩排名靠后的学生的教育期望的提升作用都更为显著。学校阶层分割现象不仅是学术界研究的热点,也是教育政策争论的核心议题之一。中国基础教育阶段学校的阶层分割问题,不仅有损于我国的教育公平,而且会导致进一步的阶层固化和社会不平等。优势阶层的孩子聚集在优质的学校中,他们会越来越好,而弱势群体的孩子聚集在质量较差的学校中,学业成就有可能越来越糟。由于教育在很大程度上影响个体的地位获得,而且其作用越来越重要,因此,学校阶层分割的结果将导致阶层差距的扩大。出生在底层或贫困家庭的孩子其生活机遇本来就处于劣势,如果他们在基础教育阶段只能进入一个绝大多数同学都来自底层家庭(即平均阶层地位较低且异质性程度亦较低)的学校就学,根据本文的发现,无疑对他们是第二次的伤害。根据我们的分析,为低阶层孩子提供较好的教育机会应是一种有效的补偿机制。我国的教育公平问题已经引起全社会的普遍关注,并得到党和政府的高度重视。党的十八大报告提出:“大力促进教育公平,合理配置教育资源,重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜......让每个孩子都能成为有用之才。”在促进基础教育机会公平方面,党和政府也已作出重大决定和举措。例如,十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》明确指出,“构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制,逐步缩小区域、城乡、校际差距”。日,国务院办公厅印发了《乡村教师支持计划(年)》,目的就是为了“缩小城乡师资水平差距,让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育”。可以看出,目前的政策制定更多关注教育资源(主要是经费和师资)在不同地区或城乡之间的分配不均,忽略了学校阶层分割及其对教育机会公平的影响。因此,本研究的政策意涵在于:如果通过合理的政策干预,让低阶层出身的孩子有机会到学生平均阶层地位较高的优质学校就读,将有助于提升他们的教育期望和教育获得。在社会层面上,逐步消减学校的阶层分割是克服教育不公,促进机会平等,让贫困的孩子有向上通道的有效途径之一。由于低阶层家庭的各种资本存量和市场能力有限,政策的制定应向他们倾斜。正视目前学校的阶层分割问题并理清其产生机制,不仅可加深对教育不公平这一复杂问题的理解,而且有助于从不同角度解决这一问题。我们认为,历史上重点学校制度负面效应的“残留”、就近入学政策和房地产市场(学区房)的联姻所导致的居住分割以及民办学校的绩效和市场化导向是当前我国基础教育阶段学校阶层分割的主要成因,因此,制定降低分割和促进学校的阶层整合的政策应充分考虑以上要素。首先,我们认为应该继续加大力度消除名义上或实际存在的各种形式的“重点学校”,力促各类教育资源在地区和学校间的均衡分配。其次,就近入学政策的目的是为了避免不合理“择校”而导致的教育机会不公,但如果优质学校资源在不同学区间分布不均,那么这种政策对促进教育公平的效果值得反思和检讨。我们建议鼓励更多的实证研究检验当前政策的效果,并及时进行政策调整。最后,民办学校办学方式更加灵活,且不受就近入学政策的限制,应该引导并资助优质民办学校在招生方面向低阶层家庭的孩子倾斜。本文仍有不足之处。首先,由于缺乏历史数据,无法描述我国学校阶层分割的历史变化趋势。其次,要更加严格检验学校阶层分割水平(或异质性程度)的变化对学生教育期望和学业成就的影响,也需要以学校和学生为分析单位的追踪数据并使用相应的统计模型进行估计。最后,关于学校阶层构成与学生教育期望之间的作用机制,仍需收集关于师生互动、同辈群体互动的定量数据或定性研究资料。正因为如此,我们应该鼓励更多基于学校和学生的调查研究和数据库建设,为制定促进教育机会公平的政策提供坚实可靠的经验依据。参考文献(References)[1]J. 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