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幼儿早期阅读游戏化的实践与研究
&&&&&&& 游戏是幼儿最喜爱的活动，具有鲜明的艺术假定性和象征性，这种特点，使幼儿的游戏极易与绘本的象征性符号达成“衔接”。我们在实践中发现：单一的绘本阅读形式，会让幼儿处于被动学习的状态，不利于阅读兴趣的培养。基于这样的背景，“幼儿阅读活动游戏化”悄悄地进入了我们研究的视线。我园在实践中尝试为幼儿创设游戏化的情景阅读方式，这种游戏情景是充满“好奇与活动”的儿童情景，以游戏精神为基础，以情景创设为载体，以幼儿经验的联系和延续为线索，通过绘本情景、自然情境、游戏情境、生活场景的创设，促进幼儿主动学习，和谐发展。
&&&&&&& 一、巧挖绘本，精创环境，营造游戏化的阅读情境。
&&&&&&& 营造游戏化的阅读情境，需要教师将环境与绘本资源巧妙结合起来，最大限度地支持和满足幼儿，让孩子们在“玩”中与环境产生积极有效的互动。
&&&&&&& 1.门厅环境：“动态”而非“静止”。门厅环境不能只是一种“静态”的摆设，而应是追随幼儿需求、有利幼儿发展、体现幼儿活动的“动态”场所。我园的门厅环境设置，就围绕着各年级组月主题活动的开展而进行了不断的变化。比如阅读节，我园把门厅创设成幼儿喜欢的“美人鱼剧场”，幼儿可以模仿故事中的情节和对话进行故事表演，也可以邀请家长来观看表演。为了呈现阅读的多样性，在门厅中还安装了一台和幼儿等高的大型触屏仪，每学期家长制作的亲子主题绘本，除了在门厅实物展示外，还把一些内容丰富的幼儿成长故事做成电子书，幼儿可以在这里随时阅读。门厅环境从单一的摆设到多功能的动态发展，真正发挥了环境的隐性教育作用。
&&&&&&& 2.墙廊环境：“活动”而非“固定”。我园有着宽敞的密闭式走廊，如果这些是固定的，那就只是一处“景”，而非幼儿的活动场所，环境所蕴涵的隐性价值就不能得到很好的发挥。以我园“触摸墙”为例，我们以绘本《收集东收集西》《两种神奇材料》为切入点，在墙的边角放置着收集箱，组织全园幼儿对生活中多样化的材料进行收集，并根据材料的材质、粗细、软硬等合理分类，墙上活动式的挂钩设计也便于幼儿根据兴趣和材料的增减及时调整。同样，三楼的“和美廊”是一条作品展示、绘本延伸、情景融会的美术长廊，教师充分挖掘了绘本中的美术元素，通过“话”与“画”促进了幼儿美术和阅读潜能的开发。孩子们在绘本《母鸡萝丝去散步》中发现线描画。在绘本《彩虹鱼》中学习用多种材料进行装饰等等，教师则根据幼儿的作品内容定期或者随时更换墙面装饰，使环境呈现出多样性和活动性。
&&&&&&& 3.“两大”场景：“支持”而非“阻碍”。自然和生活是幼儿阅读活动的两大场景，我园在充分利用自然和生活中的现有资源时，始终围绕“支持幼儿发展”的目标，充分让幼儿在接触自然、观察生活中积累有益的经验和感性认识。比如每个班创设了可读、可看、可摆弄的自然角，放上关于植物生长变化的绘本，养育植物的方法也用图文的形式让幼儿自己去读懂，对于一些植物的变化，教师提供各种观察记录本，使幼儿的阅读途径更加广阔，可以是看，也可以是记录、测量、制作、体验。比如《叶子鸟》的阅读活动，我们坐在幼儿园的草地上，孩子们一边观察，一边与树叶玩乐，在游戏中进行树叶的调查、分类、收集、装饰等活动，这些自然生活场景中的阅读元素，像是一颗颗神奇的种子，悄悄地植入了幼儿的心田。
&&&&&&& 二、关注兴趣立足游戏形成阅读的有效路径
&&&&&&& 我园从孩子的兴趣、需要出发，围绕幼儿行为、习惯、情感培养、技能技巧等方面删选绘本，通过挖掘创设绘本中的情景、游戏场景的设置、活动中教师抛出的景象、活动中幼儿经历的事件景象等等，使绘本演变成适合幼儿身心特点的情景阅读教材。
&&&&&&& 1.依托绘本，挖掘阅读的游戏性。英国教育家洛克说过：“教育儿童的主要技巧是把儿童应做的事都变成一种游戏。”作为教师，当我们看到一本优秀的绘本，要善于捕捉到绘本的价值点和游戏性在哪里，要会截取一些有趣的画面，充分考虑幼儿的年龄特点，积极利用游戏化手段，将阅读趣味化，以唤醒幼儿阅读的兴趣，培养阅读的习惯，促进积极情感的生成。比如大班绘本《龙和武士》，武士和龙在一次次的比武较量中充满悬念，围绕“到底谁会胜利”，仅仅是猜测、讨论、观察、讲述，并不能完全满足幼儿的要求，教师便提供了各种道具，设计了游戏活动——比武，让他们分别扮演龙队和武士队，进一步感受故事的内容。又如在小班阅读活动《谁吃了我的大饼》中，我们根据绘本情节和小班幼儿的认知特点，创设了5个小动物的“家”，紧紧抓住“齿印”这个线索，从观察动物的牙齿来猜测观察其牙印。这种角色代入，发挥了他们的想象能力。
&&&&&& 2.借助游戏，创设阅读的情境性。创设游戏化的阅读情境，要充分调动幼儿多种感官参与，给予其多种刺激，保护其好奇心，帮助他们在游戏情境中更好地理解绘本。一些充满温情的绘本，可以借助声、光、音、像等媒介，营造出绘本中所含有的场境和氛围，融情于景，情景交融。比如《亲爱的小鱼》是一个关于爱与被爱的故事，教师利用多媒体课件和画面中的故事场景，借助动作、语言、眼神、手势等，创设一种安然、恬淡的氛围，声情并茂地再现故事中的情境。通过看看、想想、说说、猜猜，师幼共同参与阅读，进入故事中的角色，理解情节的发展，感受猫和鱼之间的情谊。最后让幼儿结合自己的生活体验，拓展爱的主题，用语言、行为来表达出爱。
&&&&&&& 3.渗透区角，感受阅读的多元性。我园充分考虑幼儿的年龄特点，积极利用游戏化手段，努力赋予各个游戏区域以情景性和趣味性，让幼儿通过一个个符号、一张张图片、一个个场景，了解区域的规则，使阅读的途径更加多元和广阔。比如在幼儿喜欢的表演区中，借助剧场表演这一载体，让幼儿自主扮演角色，再现绘本中的游戏情景，促进幼儿与绘本的对话与交流。我们还开辟了班级表演区、年级组情景体验场、园内大型剧院，创设了桌面表演、木偶表演、影子戏表演、小舞台区表演等形式，为幼儿提供集欣赏、实践、体验创作于一体的情景剧表演场所，发展幼儿的语言能力、表现能力、审美能力、创造能力，也提升了他们阅读的体验。
&&&&&&& 三、家园一致，关注成长，拓宽阅读的表达途径。
&&&&&&& 我园在进行游戏化阅读活动的实践中逐渐从幼儿园的单向教学转向家园的双向互动。一方面依托家长资源，定期邀请家长来园参与“故事妈妈讲故事”、“情景剧的亲子表演”等活动，提升了家长参与的积极性；另一方面，我们鼓励家长通过创设自然、真实的家庭阅读环境，提供适宜的阅读材料，进行家园同步阅读。
&&&&&&& 1.在亲子共读中“融情”。我们鼓励家长利用睡前十分钟，和幼儿声情并茂地共读一本绘本，并辅之以动作和神态，演绎绘本内容，以吸引幼儿投入到“共读”的活动中。比如《我爸爸》、《亲爱的小鱼》《猜猜我有多爱你》这类绘本，故事本身就具有浓浓的情感色彩，家长可以把孩子搂在怀里，学一学故事中的“对话”，体验角色间的情感。幼儿在这样的家庭气氛中，容易产生安全感、信赖感，亲子间共享的也不只是图书，还有彼此的关爱和情感的交流，在家长的引导下，幼儿不光耳朵听、眼睛看、嘴巴说，而且还用心去悟，积极的语言形成了有形的情感支持，从而建立了浓浓的亲子情。
&&&&&&& 2.在亲子互读中“启智”。在亲子阅读中，我们建议阅读的种类可以随幼儿的年龄特点和已有经验逐步丰富，除了提供情感类的书籍外，还可以适当增加生命、友谊、科学、历史等方面的内容，满足不同幼儿的需求。有一些语言不太方便传递的知识，绘本能以其独特的方式对其进行巧妙的阐述，特别适合亲子互读。比如关于性启蒙教育的绘本《小威向前冲》，就可以在互读中让幼儿结合自己的生活经验猜猜，小时候自己在妈妈肚子里是怎样长大的，说说自己是不是棒小孩，在哪些地方表现还不够好，又有哪些地方表现特别好等等，在亲子阅读时用一问一答的游戏互读形式，把生殖和遗传这个原本很复杂的道理讲清楚。
&&&&&&& 3.在亲子轮读中“激趣”。为了让亲子阅读更加具有趣味性，家长可以尝试和孩子一起轮流“读”书。比如可以让孩子扮演妈妈，妈妈扮演孩子，让孩子看着绘本讲故事给“妈妈”听，角色互换，进行“对话”。比如在阅读《谁藏起来了》的绘本时，可以在轮读时“玩捉迷藏”的游戏，家长和孩子分成两队，因为每张图中小动物隐藏的位置以及露出部位的多少都是不同的，通过多次轮流游戏，看看谁找到的小动物最多，既加深了幼儿对动物外形特征的认知，体验到了发现的乐趣，还发展了幼儿通过局部来判断整体的能力，激发了孩子对阅读的兴趣，充分享受到亲子阅读的快乐。《幼儿游戏之旅：研究性游戏学习》【摘要 书评 试读】- 京东图书
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iframe(src='//www.googletagmanager.com/ns.html?id=GTM-T947SH', height='0', width='0', style='display: visibility:')课程游戏化班级环境创设的意蕴，要让儿童生活在有准备的环境中课程游戏化班级环境创设的意蕴，要让儿童生活在有准备的环境中等待戈多百家号“环境是第三位老师”，“要让儿童生活在有准备的环境中”，这就需要教师确立正确的儿童发展理念和提高环境创设能力。 班级是幼儿一日生活的场所，那些看似花花绿绿、琳琅满目的班级环境，是否真正符合儿童的兴趣需要、支持儿童的学习与发展呢？ 根据我平常的观察则不尽然。 有的过于呆板，有的过分花哨，有的重于装饰，有的缺乏意趣。 那怎样才能让班级环境体现教育意蕴，承载课程功能，起到涵养童心、引发互动，推动幼儿经历主题探索和获得游戏体验呢？本人就此谈几点看法。一、有心：环境中的儿童参与以往幼儿园班级环境创设大多由教师包办，即使有幼儿参与，也仅限于将幼儿的作品作为环境的点缀。每逢学期初，教师经常为了布置环境加班加点，而一旦环境布置好了，就认为大功告成，一学期难得更换。刚开始时幼儿对于新布置的环境很是关注，但过了一段时间，环境对于幼儿就失去了吸引力。以成人的眼光代替幼儿的眼光来布置环境，很难起到良好的教育效果。“幼儿是环境的主人”，这句话嘴上会讲，但要真正落实在行动上，把环境创设的参与权交给孩子，这就需要教师有心“栽花”。 如地处中华恐龙园附近的一所幼儿园开展大班“我们的恐龙乐园”主题活动，教师在环境布置时首先考虑三个问题：（1）哪些是幼儿能够做的？ 带恐龙玩具，开展有关恐龙的调查 ，让孩子们借助各种材料布置恐龙之家。（2）哪些是家长能够合作的？ 收集恐龙书籍，亲子共游恐龙园，并完成恐龙调查表，利用纸盒亲子制作立体恐龙道具。（3）哪些是需要老师完成的？ 将教室空间分隔成不同区域，绘制大恐龙框架……接着，师幼共同布置主题环境，孩子们畅想恐龙园里要有大树、山石、河流，有三角龙、剑龙、霸王龙、变色龙、甲龙等，还要有旋转木马、跷跷板……然后，人人动手，用废报纸、硬纸板、卷纸筒、陶泥做成恐龙骨架、恐龙蛋、石头等，再用夹子、羽毛、彩带等装饰。这样来布置环境，才体现了“幼儿在前，教师在后，我的环境我做主”的理念。二、有意：环境中的课程意蕴环境是“潜课程”，班级环境要让儿童的学习看得见！主题墙、调查表见证儿童的学习历程和发展方式，折射了教师的教育理念和课程意识，课程化的班级环境能让儿童身临其境，促进幼儿多元感知，整体发展。如开展“我要上小学啦”主题活动，从主题墙“问题树”“参观小学计划”“我的见闻”，到“幼儿园的一天”和“小学的一天”对照图表，让幼儿比较幼儿园和小学的环境、学习、生活等方面的诸多不同，从而加深对小学的了解。以主题墙承载幼儿学习过程 ，可以有多种形式： 问题导向式墙饰、记录类墙饰、资料类墙饰、作品展示类墙饰等，追随主题的进程引导幼儿设疑提问——主动探究——观察记录——多元表现表达，等等，不仅是主题墙呼应主题课程内容元素，而且班级活动区、玩具柜的设置布局也要根据近阶段学习需要随时调整，体现课程意蕴。如开展中班主题活动“热闹的马路” ，师生利用班级外过道创设了“马路一角”停车场，进行各类玩具汽车分类、车牌数字符号对应匹配；交通岗亭设置在十字路口 ，马路两边对称摆放路灯和绿化，还有汽车、自行车修理厂；建构区既搭建楼房又对楼房标注楼层和门牌号，这就是生活中的数学。 环境中蕴含着各种各样的教育元素，需要教师有一双发现的眼睛。三、有趣：环境中的探索互动营造适合儿童发展的环境需要教师敏锐地捕捉幼儿的兴趣点和最近发展区，提供必要的材料支持，促进幼儿自主探索，与环境充分互动。一方面教师可以将主题中操作性强的活动直接以材料投放的形式放入活动区，引导个别化学习。另一方面随着主题的推进，教师可以将集体教学中的重点、难点或幼儿特别感兴趣的、迁移拓展的内容隐含在材料中，鼓励幼儿反复操作，深化认识，巩固经验。比如围绕我喜欢的动物，小班幼儿开展了“宠物乖乖”主题活动，老师们发现小班幼儿对宠物的外形特征以及怎样饲养感兴趣，于是开辟了班级饲养角和宠物萌照角，创设“宠物之家”，投放充气澡盆、毛绒玩具、宠物用品等“物化”环境吸引幼儿与材料互动。 操作区“动物的外衣”，提供羽毛、壳、皮毛、鳞片等放大的照片，引导幼儿按自己的经验来匹配，用插卡自由操作；“动物找家”，在房子的每层窗户上贴有动物影子，让幼儿找彩色的动物图片粘贴到动物影子上验证；“数脚”活动则提供多种宠物图片，引导幼儿数数有几只脚，并夹上相同数量的夹子让动物站起来；“给动物喂食”是在小房子上端贴各种动物照片，下方系一条绳子，让幼儿选出食物图片串进绳子，上移至动物照片处。 生活化、情境化的材料，个别化、游戏化的操作探究能激活幼儿多种感官，让幼儿在与环境的互动中获得多元发展。四、有序：环境中的智慧标识环境既是物质的也是精神的，既有动态的也有静态的，“有形”且“无形”。 在班级环境有限的空间中进行无限的创意，需要教师合理布局、有效利用。如自然角、气象角、阅读角，呈现什么？ 如何引导幼儿观察记录？ 班级公约、值日标记、家园联系如何个性化设计，才能让儿童和家长喜闻乐见？隐含班级文化的智慧标识简单明了，能让儿童置身于自由、自主，开放、有序的环境和活动之中。比如，有的幼儿园班级在进门处展示“快乐的一天”，将一 日活动时间安排和活动版块用图画、数字、线条展现出来，以帮助幼儿直观了解活动环节的转换。区域标识牌、规则标识牌、材料标识牌则有利于幼儿自主、自由选择材料和开展游戏活动。如在图书阅读区，通过“小脚丫”的数量来规定进区人数；美工区用“手工步骤图”给予幼儿一定的支架，让幼儿尝试按图施工；操作材料中“星星”的数量表示不同难度的层次和要求；“小喇叭”标识表示你玩好了请叫我，让游戏有序轮流；未完成的作品用“小锁”标识，保证幼儿下次游戏时能快速找到自己的作品；柜子、篓筐上的图示标志告诉幼儿玩具的家在哪里，以养成收集整理、分类摆放玩具的好习惯。五、有效：环境中的游戏体验环境创设的有效性反映在幼儿园班级的空间利用、时间利用和资源利用上。 教师要因地制宜、想方设法从幼儿的角度出发设计班级空间 ，而不是从教师利于管理的角度规控空间。比如，针对班级空间小，幼儿人数多的现象，我们倡导墙面、地面、桌面、柜面立体化布置游戏环境，室内外自然延伸拓展，游戏区域动与静、开放与适当封闭相结合。在时间利用上做到弹性安排一日作息时间，减少过渡环节和等待时间，把游戏体验渗透到教学活动、生活活动、体育运动之中。在资源利用上，从关注教材文本转向关注幼儿生活经验、关注幼儿兴趣需要，形成课程资源地图，把幼儿周围生活中他们感兴趣的现象、事物、材料、文化、民俗等作为幼儿学习的载体提取出来，依据《指南》，从幼儿教育五大领域，即健康、语言、社会、科学、艺术不同领域的教育要求分析资源的价值，注重感知体验，注重幼儿核心经验和关键能力的培养，在游戏活动中促进幼儿不同水平的发展。创设生活化、情境化、课程化、游戏化的班级环境，提供低结构、多功能的操作材料，开发利用有价值的课程资源，让幼儿与环境互动，让环境支持幼儿的学习与发展，需要教师以儿童为本，确立正确的儿童观、资源观、课程观和教育观，尊重幼儿年龄特征和认知规律，引导幼儿自主探索、多元互动。小班力求温馨、童趣、情境、简单、可操作；中班注重人际交往、规则建立、动手操作、 自主探索；大班要突出体验、挑战、探究、合作的班级文化环境。让环境说话，让幼儿在多彩灵动的班级环境中涵养童心、演绎童真，班级环境的创设必须以儿童为中心，以游戏体验为主旋律。本文仅代表作者观点，不代表百度立场。系作者授权百家号发表，未经许可不得转载。等待戈多百家号最近更新：简介:快乐的生活解百愁，乐观的心态活百岁作者最新文章相关文章老师如何才能组织好幼儿的角色游戏？
　　游戏是孩子口才学习的基本特点，也是孩子生活和学习的方式。而幼儿阶段的角色游戏又是占据了很大一部分的比例。青少儿普通话与口才培训中心的老师指出，角色游戏对于幼儿的语言发展具有重要的积极意义。角色游戏是幼儿按照自己的意愿，以模仿和想象，借助真实或替代的材料，通过扮演角色，用语言、动作、表情等创造性地再现周围社会生活的游戏，在此过程中，孩子的语言能力将得到充分锻炼。那么，我们的口才老师如何才能组织好幼儿的角色游戏呢？
一、根据幼儿气质特点组织适当的角色游戏
气质是个人生来就具有的心理活动的动力特征。首先，幼儿在活动上存在着差异。有的幼儿不停地活动，喜欢高强度、富有竞争性和刺激的游戏，注意力不易集中。这类幼儿即使被要求从事安静的活动也很难安静得下来，反而会弄坏玩具，影响游戏进行。相反，另一些儿童则喜欢从事一些较为安静的活动，在从事大运动量的活动时往往因疲惫而不能长时间坚持下去。所以，角色游戏中应该既有动态活动，又有静态活动。让多血质、好动的幼儿扮演警察、小偷、建筑工人等大体力、富有刺激性和挑战性的角色；让粘液质、喜欢安静的幼儿从事服务员、医生和教师等角色。同时，教师在选择游戏时，应注意情节的生动有趣，特别要吸引不太喜欢这一游戏的幼儿也参加进来。例如：音乐游戏一般爱静的幼儿较感兴趣，这时，教师就应把重点放在好动的幼儿身上，可以在游戏中使用头饰，安排狐狸捉兔子、猎人打大灰狼等有战斗性的情节，使其也能积极参与。
其次，幼儿在内外向上的区别。外向的幼儿喜欢言谈，说话较多，爱和他人交往，情绪和内心的想法常表现在脸上；相反，内向的幼儿不喜欢和人交流，很少将自己的情绪表露在外，较敏感，教师的言行往往对其有很大的影响。因此，在对角色游戏进行指导和总结时，要采取适当的批评和交流方式。对于外向的幼儿，可以用有说服力的批评来触动他，让他清楚地意识到所犯错误的严重性；和内向的幼儿交流则一定要真诚、亲切，与之建立良好的信任关系，尊重、理解他们的内心感受，当教育他们时，要给其充分的时间去认识到问题所在。
再次，改变心理定势，关注那些容易被忽略的儿童，建立良好的师生关系。幼儿的气质特点会影响他和其他人的人际互动。教师要认真观察每一个孩子的特点，对粘液质幼儿多加关注，不要因为他们安静，不出乱子就一味地认为他们不需要老师的关怀；要有意识地和不太招人喜欢的胆汁质、抑郁质幼儿培养感情；也许正是这种感情可以使胆汁质幼儿对自己的行为进行控制，使抑郁质幼儿向老师敞开心胸。教师应在游戏的过程中，对不同气质类型的幼儿进行积极的关注，采取不同的指导和交流方式。
当然，角色游戏也给幼儿提供了机会、场所和榜样，让幼儿去体验不同的角色和情感，认识周围的世界，帮助其明确角色定位。让他们知道哪些是女孩子做的事，哪些是男孩子做的事。并且，可以通过角色扮演，发挥男女幼儿的互补作用。如让男孩子扮演“兔妈妈”，让女孩子扮演“猎人”，使他们各自有不同的情感体验，发展双性化气质。气质是相对稳定的，但也不是不可变的。教师可以在游戏中通过适当的指导，让幼儿体验某一角色的优缺点，帮助幼儿发展积极的气质以改变其原有的消极气质。如对冲动、马虎的幼儿可以让其扮演一些需要有耐心、细心的角色，如纺织工、侦查员等，侧重对其的细致性、深刻性的教育，鼓励他们对外界环境做深刻、细致地观察思考，加强对自身行为的控制；对内向、安静的幼儿，可以鼓励其扮演诸如律师、主持人、运动员之类的角色，让他们更多地表达自己，展现自己，而不只是自己一个人抱着娃娃玩而忽视了与他人的交往。不过，这个“度”一定要把握好，否则幼儿会因不知所措而体验到失败与无助。
二、丰富幼儿的生活经验，
提供和角色游戏主题有关的知识。
即使有些角色游戏的主题幼儿已经相当熟悉了，但对其中一些角色，如餐馆洗碗工、厨师、药剂师等，却不一定很了解，因此教师要注重幼儿生活经验的积累。可以常带幼儿出去走走，有计划、有目的地组织幼儿参观，实地观察成人的劳动获得直接经验。如可以到药房去，看看摆放整齐的物品，了解他们是怎样分类的；通过和店主、会计、药剂师的谈话，知道他们各自的职责，并观察店员是如何接待顾客的。另外，也可请专职人员来班上直接向幼儿传授经验，如请医生到班上给某个幼儿看病，幼儿在边看边问中就获得了经验。
三、提供尽量多的口才游戏材料。
口才游戏材料可以帮助幼儿进入角色，把现实生活和想象中的角色联系到一起。一只听诊器可以使他们承担起“医生”和“病人”的不同角色；一条围裙和一把勺子能把另一组孩子变成“冰淇淋售货员”和“顾客”。
幼儿之间的口才游戏材料不要求价格昂贵，应当是简单的，尽量真实和耐用的。用泡沫橡胶的下脚料制成的“蛋糕”，厚纸板和透明塑料片制成的“饼干”，都很受幼儿的欢迎和喜爱。要注意的是在游戏活动中，不要一开始就把所有的材料都呈现出来，而应该在游戏的发展过程中，给幼儿一定的时间去寻找、发现和获取新的游戏材料，以保持他们对游戏的积极性和探索性。角色游戏往往是一个相当长的过程，教师应有足够的耐心，不要急于求成。
四、教师与家长可介入游戏中，
成为幼儿当中的一员，更好地发挥指导作用。
教师的指导应该是“参与”，而不是“干涉”。如果教师纯粹以“教育者”的身份出现在幼儿的游戏中，幼儿会感到有点紧张、压抑。一旦教师以角色的身份参与了他们的活动，师生共同的“角色感”驱使幼儿与教师的关系更为密切，孩子们会说“妈妈，谢谢您”，“阿姨，您走好，欢迎下次光临”之类的话，而且能较好地遵守游戏规则，礼貌待人，共同协作。同时，教师的角色身份有利于向幼儿提供新信息和新情境。例如，在“娃娃家”中，教师以客人的身份去做客，带去了礼物“蛋糕”，幼儿为娃娃过起了生日，唱生日歌，说祝贺语。当幼儿冷落娃娃时，教师又以听到娃娃哭声，吸引幼儿了解其原因。通过请家庭医生使幼儿知道怎样更好地喂养自己的孩子。教师有的放矢地引导游戏发展情节，培养幼儿的交往意识，提高其语言水平、表现能力等。家长应在家中为幼儿提供进行角色游戏的场所、情境，帮助幼儿一起设计角色，指导幼儿游戏，在家庭中起到教师的作用，是幼儿园教育和家庭教育协调一致，为幼儿的全面发展提供良好的家庭环境。
总之，角色游戏是适合于幼儿身心发展和口才锻炼的一种独特的活动形式，有着生动性、趣味性、教育性和可操作性。教师和家长应了解影响角色游戏顺利进行的因素，根据幼儿特点组织适当的角色游戏，从而促进幼儿认知、情感和动作技能的发展，提高孩子的语言表达能力。
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