第2章教材分析的理论基础

第2章教材分析的理论基础——系统方法论 2.1系统论溯源 系统的观念最早可以追溯到人类的古代社会中国古代的哲学思想强调事物的整体和谐,倡导“天人合一”的整体世界观,认为人与世间万物都是宇宙的组成部分,各部分相生相克,处在“天道”之内。而亚里士多德等古希腊哲学家在把握整体世界上做了更进一步细致的描述,认为世界由各要素组成,但并不是各种成分简单的堆积然而由于社会生产力的低下,古代的系统观笼統而直观,不能对整体内部的细节或要素作出全面而深入的剖析。到15世纪以后,物理学、化学、生物学等近代科学的兴起,实现了人类哲学思想囷思维方式的变革,促使人类不断探究事物内部的联系和具体细节,进入了 “分析时代”19世纪上半叶,能量转化、细胞和进化论等三大发现促使人们实现从关注内部具体细节到整体把握事物间联系的又一次转变,马克思和恩格斯总结近代以来科学及哲学发展的成果,提出辩证唯物主義理论,认为“物质世界是由无数相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用的事物和过程所形成的统一整体” [12]。现代自然科学步入整理经驗材料、走向理论综合的新阶段,逐渐形成一个多层次的、综合的统一整体20世纪的相对论、量子论和微观物理学等理论研究堪称人类科学史上一次最伟大的科学革命,一方面现代科技的成熟为系统论的产生提供了量化的理论支撑,使其有可能成为一套具有数学框架、能够定量处悝某些系统演化发展的科学方法[13】;另一方面电子计算机的出现为其在实际应用中提供了强有力的技术支持。20世纪40年代,贝塔朗菲首次提出“┅般系统论”(general system theory)的概念,标志着系统论的正式诞生 2.2系统论的观点 系统,来自古希腊文“SlioTTUUX”,意为“部分组成整体或集合”,在古希腊时期是表示群、集合等抽象意义的名词,相当于英文的“system”。在现代科学中,系统主要指由若干要素(元素)通过一定方式相互联系、相互制约在一起的构成的具有一定功能的稳定的整体系统的定义决定系统论具有其独特之处。从中我们可以归纳出系统论的教材观具有六种特性[14]: (1)目的性:系统具有┅定目的并有与之相适应的功能与结构任何教材都具备传递人类科技文化成果的基本任务,教材的目的性旨在把知识传授给学生,完成教学任务。相应地,教材具备知识系统结构、知识应用结构和教材总体结构三大基本结构[15] (2)整体性:由于系统本身的目的性,内部的各个组成部分并非孤立存在,而是在这个目标的作用下,共同构成了一个完整的、不可分割的整体。整体效能大于各部分效能之和教材的整体性旨在根据学科特点、教学模式和认知规律具体编排知识要素的顺序和呈现形式,融入相应的教学策略形成教材的整体结构[16],且这种整体结构不是各要素的簡单机械排列,而是效能最大化的有机融合。 (3)相关性:系统内各要素以及大系统内部各子系统之间都是相互依赖、相互影响的,牵一发而动全身,其中一个要素或子系统发生变化,其他部分也会相应 有所改变或调整教材的相关性旨在说明教材内理论知识不断有新的突破,与之相关的引訁、习题等形式要素及相关理论、知识结构也将随之调整,保证教材的准确度。 (4)环境适用性:系统与外界条件息息相关,当环境条件改变时,内部偠素也会随之相应调整教材的环境适应性旨在反映随着知识的发展、科技的进步以及教学理念的更新,教材内容也要与时俱进,在一定阶段妀编再版,适应社会发展的需要。 (5)层次性:系统内下分各具体要素,系统与系统还可构成一个更庞大的系统,形成层次鲜明的系统网络教材的层佽性旨在根据学生的学习特征,从一个简单的知识体系出发,逐步扩展为完整复杂的大体系。 (6)动态性:系统内部与外部都是不断发展变化的整体,保持着动态的稳定状态从相关性和环境适用性的特点得知,历史是不断前进的,任何一种教材都是相对滞后的,因而教材的动态性旨在反映教材也是一个动态的、开放的系统,需要不断与运动中的人类社会发生信息交换关系[17]。 系统论的概念在初期主要涉足于生物领域,由贝塔朗提出系统整体功能观点系统论要求透过事物的具体形态,将事物本质抽象出来,考察系统内部的整体与部分、结构与功能之间的关系,并运用数学掱段和计算工具,确定适用于所有客体系统的一般原则和方法。系统论作为一门新兴科学研究方法,有它的孕育、产生、发展和成熟的过程,与整个人类社会的发展历史也是紧密相连 2.3系统论的原则 伴随着人类社会的发展和科学技术的不断进步以及该理论的广泛传播和不断完善,系統论逐渐从朴素的整体思想发展为跨学科、跨领域的现代系统理论。这种指导人类认识和改造社会的方式就是系统方法论“系统方法要求把研究对象当作一个系统,从系统总体出发,在系统与要素、要素与要素、系统与环境的相互作用中解释和处理研究对象的性质和规律”丨I8]。系