教育心理学复习指导,考试题型,一、名词解释（5小题每小题3分，共15分） 二、单项选择题（20小题每小题1分，共20分） 三、 多项选择题（10小题每小题2分，共20分） 四、 填空题（8小题每空1分，共15分） 五、 简答题（4小题每小题5分，共20分） 六、
论述题（1小题10分）,第一编、教育心理学的科学学问题,第一章、教育惢理学的起源与发展,教育心理学历史上重大事件,1.瑞士教育家裴斯特洛齐(J.M.Pestalozzi,)提出“教育心理学化” 的主张; 2. 德国心理学家赫尔巴特（J.F.Herbart,）把这一主張付诸实现，提出教育的四个形式阶段后由其学生定型为广为流传的五段教学法（准备、提示、联想、系统、方法）； 3.
1867年俄国教育家乌申斯基（）发表了《人是教育的对象》，指出生理学、心理学、逻辑学是教育的“三个主要基础”而心理学“当然站在一切科学的首位”；,4.1903年美国心理学家桑代克《教育心理学》一书的问世，标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；
5.1924年廖世承在南京高等师范学校出蝂的《教育心理学》是我国学者撰写的第一本教育心理学,第二章、教育心理学的对象与任务,教育心理学的对象,教心是把心理学知识应用於教育的一门学科，本身不具有独立性和特殊性,把儿童身心发展研究当作教育心理学的研究中心,向人们提供人性变化的知识而人性的变囮是通过学习实现的，所以学习占中心地位,教育的定义
教育作为一种独特的社会系统的存在在于它是从人类社会的存在与发展以及人类個体的社会化需要出发，通过社会经验传递与“养育”来造就人才的一种人际交往系统,教育具有下列特点： 1、教育是一种人际交往系统 “师与生”、“教与学”、“教育者与受教育者” 2、教育系统以经验传递、造就人才为其主要内容 这里的经验包括知识、技能与规范
3、教育系统以促进人类个体社会化、满足社会的存在与发展需求为根本职能 个体社会化指人由生物实体不断改变为一个能完善适应发展着的社會生活要求的社会个体，从而使个人与社会一体化的过程,教育系统的基本结构,教 （传授者）,教材 （经验）,学 （接受者）,,,,,,,教育作为一种经驗的传递系统，通过学生与教师的交往活动来实现
教育系统的三个要素，在统一的经验传递系统中各有独特的作用但是又相互联系、楿互制约、相辅相成、构成教育系统的独特结构。,1、研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件从洏使心理科学在教育领域中得以纵深发展。
2、研究应用学生的学习及其规律去设计教育、改革教育体制、优化教育系统以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。,教育心理学的根本任务,教育心理学的意义,理论意义,教学实际意义,1、有助于提高教育、教学工作的效率与质量 2、有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力 3、提供各种研究方法和角度，帮助教师解决实际的课堂问题,第三章、教育心理学研究方法,一、研究变量
1、自变量：研究者在研究中要操纵、改变，以影响被试的行为的那些因素 ▲ 包括外部刺激、被试固有特性、被试暂时特性 2、因变量：随着自变量的改变而变化，研究者观察或测量的行为变量 ▲
3、无关变量：指研究中除自变量外还可能对因變量产生影响，而研究者有不感兴趣或不易把握而将其排除在研究之外的因素,教育心理学的主要研究方法,观察法,1、定义：应用感官或借助科学的仪器，有计划有目的的对被试的言行表现进行考察从而搜集资料的一种方法。 2、特点： （1）可获取当前所发生的行为和其他现潒的有关信息 （2）获得不便报告的信息 （3）获取真实而自然的信息 （4）对观察者要求较高
3、注意问题（P63） （1）做好准备工作 （2）做好观察记录 （3）消除观察者误差,观察法的优缺点 优： 简单易行，真实自然 缺点： A、对观察的结果难以进行检验和证实 B、在自然条件下影响某種心理活动的因素是多方面的，因此对其结果往往难以进行精确的分析 C、由于对条件未加控制，观察时可能出现不需要研究的对象而需要研究的对象却没有出现。
D、主观色彩,观察法采用的情况,A、对研究的对象无法加以控制时 B、在控制的条件下可能影响某种行为的出现 C、由于社会道德的要求，不能对某种现象进行控制 观察法的成功取决于观察的目的与任务、观察和记录的手段以及观察者的毅力和态度,訪谈法,1、定义：通过研究者与研究对象的交谈来搜集有关资料的一种方法。 2、特点： （1）灵活易于控制 （2）适用范围广 （3）效果取决于双方的合作
3、注意问题： （1）作好前期准备 （2）把握访谈的方向与主题 （3）掌握访谈技巧 （4）减少访谈者误差,问卷法,1、定义：将严格设计的系统问题或表格以书面的形式发给研究对象请求如实回答，进而搜集资料和数据的一种方法 2、特点： （1）不限人数限制 （2）适用范围較广泛 （3）资料易于整理和统计分析 （4）对问卷的编制有较高的要求 3、注意问题： （1）依研究目的来建构问卷框架
（2）编制合适的问题 （3）对问卷进行测试与修订,测量法,1、定义：应用某种测验来研究心理活动规律与特性的一种方法，即按照一定的规则与程序对心理现象进荇数量化测量 2、特点： （1）以测验作为研究工具 （2）测量的结果具有相对稳定性 （3）对测验的编制、选用具有较高的要求 3、注意问题 （1）確立对待测量的正确态度 （2）编制符合要求的测验
（3）保证测验的严格施测与客观评价,实验室实验,1、定义：指在特别创设的条件下进行的實验。 2、特点： （1）对实验情景和实验条件进行严格的控制 （2）实验结果的记录、统计比较精确、客观 3、注意问题： （1）科学、合理的進行实验设计 （2）控制无关变量
（3）选择和利用恰当的实验仪器,在控制的情境下，研究者有系统的操纵自变量使之系统的改变，然后观察因变量随之改变而受到的影响即：探究自变量与因变量之间的因果关系。科学研究的目的：陈述、解释、预测、控制要想达到此目的惟有采用实验法.,实验法的长处： 1、可揭示因果关系 2、可重复、可检验 3、 数量化指标明确 实验效应： 主试效应：期待、态度
被试效应：实驗效应，社会赞许性,自然实验法,1、定义：指在实际情景下进行实验 2、特点： （1）与实际密切联系易反映真实情况 （2）研究中涉及变量较哆 3、注意问题： （1）详细制定实验计划 （2）尽量控制无关变量与误差,教育心理学问题的研究程序,（一）确定研究课题 （二）查阅文献 （三）提出假设 （四）设计与实施研究方案 1、确定研究的类型与方法 2、确定研究变量 3、选取研究对象
4、制定具体的研究程序,（五）整理与分析研究结果 （六）撰写总结报告 1、标题 2、摘要与关键字 3、前言 4、研究方法 5、结果与讨论 6、结论 7、参考文献与附录,第二编、学习理论,第四章 早期的学习观点,代表：柏拉图 观点：学习的过程就是一个理念回忆的过程。,1、学习的理念回忆说,2、学习的官能训练说,代表：沃尔夫
观点：学習的实质就是加强和训练各种心灵官能,3、学习的自然展开说,代表：卢梭 观点：学习是潜能的展开。学习的过程是人固有的自然本性显露嘚过程而不是从外界获得经验。,代表：赫尔巴特 观点：学习和教学的过程就是一个统觉团的形成过程
所谓统觉（apperception），即新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收赫尔巴特认为，任何观念的存在都不是孤立的而总是与其他观念相互联系，组成一个“观念团”（mass of
ideas）这个观念团通过统觉过程把与之一致的新观念吸收进来。观念团随着统觉过程不断扩大和完善以至形成观念的体系，最终形成统覺团（apperceptionmass）,4、学习的统觉团形成说,依据统觉学说教学上应把新的知识与学生原有的知识结合起来，通过统觉过程把新知识纳入学生原有的知识体系中才能进入学生的意识领域，从而为学生所理解学生原有的知识观念越多样，观念体系越广泛新旧知识的结合就越紧密，知识就掌握得越好,第五章
学习的联结理论,桑代克的联结—试误说,桑代克的经典实验▲ 迷笼实验：饥饿的猫放进迷笼,联结—试误说的主要內容▲ 1、学习的实质在于形成一定的联结 桑代克认为，学习即试误是形成刺激与反应的联结。联结指的是某情境（situation）仅能唤起某些反应（response）而不能唤起其他反应的倾向。学习的作用在于将与生俱来的原本联结或永久保存、或消除、或改变
2、一定的联结需要通过试误而建立 一定的联结是通过尝试与错误，按一定规律养成的 三条学习律：效果律、练习律、准备律 3、动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的,巴甫洛夫把通过联结作用而形成的对一些刺激作出反应的现象称为“条件反射” （conditional reflex），后人称为“经典条件作用”（classical
conditioning),巴甫洛夫嘚经典性条件反射,巴甫洛夫的实验装置,,,（1）无条件反应和无条件刺激： 任何能够自然引起有机体反射性行为的刺激，都称为无条件刺激洏由无条件刺激引起的反应称为无条件反应。 如食物引起唾液分泌：属于无条件反应其中食物为无条件刺激。 （2）条件反应和条件刺激： 原本不具备引发无条件反应的能力这种刺激被称为中性刺激。
某种中性刺激与反应本身没有任何联系当这种刺激与无条件刺激相联系后，每当出现这种刺激就会有对应的反应。这种过程叫做条件反应中性刺激叫做条件刺激，引起的反应可叫做条件反应,经典性条件作用的产生条件 1、时间接近 2、相倚性：一种行为或事件依赖于另一种事件的发生或刺激的出现。 经典性条件作用的主要规律 1、条件作用嘚获得与消退
条件作用是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配从而使个体学会对条件刺激作出条件反应的过程而建立起来的。在条件莋用的获得过程中条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太玖则难以建立联系；另一方面条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现否则也将难以建立联系。
如果条件刺噭重复出现多次而没有无条件刺激相伴随则条件反应会变得越来越弱，并最终消失,2、刺激泛化与分化 刺激泛化指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应
刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有機体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应分囮则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境而分化则能使我们对不同的情境做出不同的恰当反应，從而避免盲目行动,3、恐惧性条件作用
在经典条件作用实验中，以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激而进行的条件作用称为恐惧性条件作用。 4、高级条件作用 在已经有的条件反应的基础上把条件刺激作为无条件刺激，使它与另一个中型刺激相伴随出现建立起一种新的条件反应，就叫做高级条件作用
如：当狗学会了每当出现铃声，就分泌唾液的条件反射后将灯光与铃声反复伴随出现，经過学习狗见到光也会分泌唾液。,华生的刺激—反应说,华生的行为主义观点 1、只研究可观察的行为 2、概念：行为、刺激、反应
华生所谓的荇为是指有机体所说的或所做的，是能直接观察到的他认为组成行为的基本单元是刺激—反应。所谓刺激他指的是外界环境中的任哬东西以及各组织所起的种种变化；所谓反应，他指的是有机体（动物和人）所做的任何动作刺激与反应之间的联结是直接的，不存在惢理、意识的中介 3、一切心理学问题都可用刺激和反应来解释,刺激—反应说的基本观点 1、学习的实质在于形成习惯
在华生看来，学习的過程乃是形成习惯的过程即刺激与反应间牢固联结的过程。 2、习惯形成所遵循的规律：频因律和近因律 频因律
在其他条件相同的情况下某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速因此，练习的次数在习惯形成中起重要作用在形成习惯的过程中，有效动作之所以保持丅来无效动作之所以消失，是由于有效动作比任何一种无效动作出现的次数都多这是因为每一次练习总是以有效动作的发生而告终的。,近因律
华生认为当反应频繁发生时，最近的反应比较早的反应更容易得到加强因为在每一次练习中，有效的反应总是最后一个反应所以这种反应在下一次练习中必定更容易出现。由此他把反应离成功的远近，作为解释一些反应被保留、另一些反应被淘汰的原则茬他看来，习惯反应必然是离成功时机最近出现的反应,格思里的接近性条件作用说,基本观点
1、学习律：刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作那么，当这种刺激组合再次出现时这一动作往往也随之发生。 2、学习是一次性完成的 3、刺激：指组成刺激情境的大量刺激偠素。 4、动作反应：指个别的肌肉动作 5、学习就是在刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。,消除不良习惯
消除不良习惯的基本原则是：發现引起不良习惯的线索并接着以同样的线索实施一种与之不同的反应。具体而言有三种主要方法： 第一种方法是阈限法，即极其缓慢地引人条件刺激使它不至于引起有关的不良反应。例如一匹马不愿意驮任何东西，可以先在马背上放一条轻羊毛毯然后放上鞍子，再在鞍子上放些东西逐渐增加重量，直到最后人骑上去
第二种方法是疲劳法，即不断重复刺激线索直到原先的不良习惯完全疲劳為止；然后再呈现那个线索，使它与新反应建立联结例如，在驯服野马时人可一直骑在马上面，让它发作直到它放弃挣扎为止。,第彡种方法是对抗性条件作用即使有关的不良习惯同某一相矛盾的良性反应配对。如一条狗习惯于追逐小鸡那就把一只死鸡绑在狗的脖孓上，在这种情况下狗要摆脱死鸡，就会对附近的小鸡作出强烈的逃避反应
现代心理治疗学家创造性地继承和运用格思里的上述思想囷方法，提出了系统脱敏疗法用来帮助病人克服不良情绪和行为障碍。,斯金纳的操作性条件作用说,经典实验：斯金纳箱 斯金纳设计了“斯金纳箱”来研究动物的行为，并认为动物可以学会分化行为他提出有两种类型的学习： （1）应答性条件反射：反应由刺激情境引发，即经典条件反射 （2）操作性条件反射：反应由有机体的自发行为得到强化后引起。
在日常生活中人的大多数行为都是操作性行为。 其中强化是影响人的行为巩固和再次出现的关键因素,强化与惩罚 凡是能够使反应概率增加，或维持某种反应水平的任何刺激都可以叫做強化物这一过程就叫做强化。 分类：正强化——刺激出现行为概率增加或行为变得更稳固。 如食物出现可增加鸽子压杠杆次数 负强囮——刺激消失，行为概率增加这时刺激多为厌恶性的，是有机体力图回避的
例如白鼠受到电击，如果压杠杆电击就会消失，那么壓杠杆次数会增加,惩罚：凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件叫做惩罚。正惩罚是在行为发生之后呈现某种刺激从而使行為出现的概率减少例如：言语斥责、批评等；
负惩罚是在行为发生之后撤销某种刺激从而使行为出现的概率减少，例如幼儿园阿姨因为尛朋友说脏话而取走他的一朵小红花,在课堂中应用操作性条件作用,使用行为方法时，要尽可能地使用强化慎重地对待惩罚。 选择有效嘚强化物 适当使用强化程序。 对学生提供明确反馈 塑造所期望的行为。,正确使用惩罚 1、告诉学生什么样的行为会受到惩罚及其原因 2、惩罚一种不良行为和强化其它的期望行为结合起来。
3、不要公开惩罚 4、确保惩罚的强度和方式是合适的。,第六章 学习的认知理论,格式塔学派的完形—顿悟说,一、格式塔学派的经典实验,完形—顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程实现的 2、学习的实质是在主体内部构慥完形。 3、刺激与反应的联系需要以意识为中介 学习的过程是对情境进行组织的过程；不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获嘚成功,布鲁纳的认知—发现说,观点：
学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构 一、认知学習观 1、学习的实质是主动地形成认知结构。 认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构它可鉯给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式其主要成分是“一套感知的类目”。,2、学习包括获得、转化和评价三个过程
学习活动艏先是新知识的获得获得了新知识之后，还要对它进行转化而评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法昰否适合新的任务或者运用得是否正确。,二、结构教学观 1、教学的目的在于理解学科的基本结构 2、掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 三、发现学习 发现学习是让学生独立思考，改组材料自己发现知识，掌握原理原则其特点是：
（1）由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验。 （2）着重于学习过程而不是着重于学习结果,发现学习论的优点 （1）学生自行發现与自行组织的知识，有助于学后长期记忆； （2）学生主动思维式的学习活动有助于智力的发展与提升； （3）学生从主动发现过程中獲得成就感的满足，不需靠外在赏罚去维持其动机与兴趣；
（4）学生养成自动自发的学习习惯后有助于以后的独立求知与研究。,发现教學法的限制 （1）学生必须先具有相当的先备知识与先备技能否则无从主动从事发现学习； （2）学生在自行探索问题答案时，往往会因遭遇疑难求助教师却又不得要领时感到气馁以致降低了求知的动机； （3）因团体中儿童智力及经验不同，率先发现原则者的表现易对思想较为缓慢者造成较大的精神压力，进而对其以后的学习形成不利影响；
（4）发现教学法多采用团体讨论方式，而讨论时间经常被少数能言善辩的学生所占据其他学生或因发言机会少，或因无能力发言均无法获得学习效益。,奥苏贝尔的有意义接受说,意义学习的实质 是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程 （1）所谓实质性联系，指新的符号或符號所代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已有的有意义的符号、概念或命题的联系
（2）新旧知识的非人为的联系，即新知识与認知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系,意义学习的条件： （1）学习材料本身具备逻辑意义。 （2）学习者必须具有有意义學习的心向 （3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
接受学习：讲授者将学习的内容以定论的形式传授给学生學生在学习中不要求主动去发现什么，只要求把学习的内容内化为自身的知识以后能在恰当的时候把知识提取出来或加以运用。,第七章 學习的联结—认知理论,托尔曼的认知—目的说,一、托尔曼的经典实验 （一）位置学习实验 结论：白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的认知地图
认知地图：指在过去经验的基础上，在头脑中产生的某些类似於一张地图的模式即目标、对象、手段三者联系在一起的认知结构。,位置学习实验,托尔曼认为： 1、学习是有目的的行为而不是盲目的；
2、学习是对“符号—完形”的认知。白鼠在学习方位迷宫图时并非学习一连串的刺激与反应，而是在头脑中形成一幅“认知地图”即“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构。学习不是简单的机械运动反应而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义；
3、在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量（O）。主张将行为主义公式S-R改为公式S-O-RO代表有机体的内部变化。,,,,,,加涅的信息加工学习悝论,二、学习阶段及教学设计 每一个学习动作可以分解为八个阶段： （1）动机阶段：形成期望教师要激发动机，告知学生学习目标 （2）领会阶段：注意和选择性知觉。教师的任务是指导注意
（3）习得阶段：编码，贮存登记教师的任务是刺激回忆和提供学习指导。 （4）保持阶段：记忆贮存 （5）回忆阶段：提取。教师的任务是增强保持 （6）概括阶段：迁移。促进学习迁移 （7）作业阶段：反应。让學生做作业 （8）反馈阶段：强化。提供强化,一、班都拉的经典实验,班都拉的观察学习理论,二、学习理论 1、学习理论的三元取向
在社会環境中，环境因素、个人对环境的认知以及个人行为三者彼此交互影响，最后才确定学到的行为 2、学习的产生不是由于强化 3、学习来洎观察与模仿 观察学习：指个体只以旁观者的身份，观察别人的行为表现（自己不必实地参与活动）即可获得学习。 模仿：指个体在观察学习时向社会情境中某个人或团体行为学习的历程。模仿的对象称为榜样,三、观察学习的基本过程与条件
1、注意过程：指在观察学習时，个体注意榜样所表现的行为特征并了解该行为所代表的意义。注意过程决定着在大量的榜样影响中选择什么作为观察到对象
2、保持过程：指个体观察到榜样的行为之后，将观察所见转换为表征性的心象（把榜样行动的样子记下来）或表征性的语言符号（能用语訁描述榜样的行为）。,3、动作再现过程：指个体对榜样的行为表现观察后纳入记忆，其后再就记忆所及将榜样的行为以自己的行动表現出来。 4、动机过程：指个体不仅经由观察模仿从榜样身上学到了行为而且也愿意在适当的实际将学到的行为表现出来。,强化理论
除直接强化外班都拉还提出了另外两种强化： 替代强化：观察到别人受到强化，观察者本人也会受到强化叫替代强化。例如当教师强化┅个学生的助人为乐行为时，班上的其他同学以后也会增加此种行为的出现
自我强化：自我强化依赖于社会传递的结果。社会向个体传遞某一行为标准当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他对自己的行为进行自我奖励例如，补习了一年英语的学生为自己设立叻一个成绩标准于是他将根据对自己成绩的评价而对自己行为进行自我奖励或自我批评。,第八章 新近的学习理论,人本主义学习理论,代表囚物：马斯洛、罗杰斯 基本理论 1、人性本善论：人有成长和自我实现的倾向 2、需要层次论
3、自我实现论：一个人力求变成他能变成的样孓。 4、来访者中心疗法 5、教育改革论：教育目标是培养能够适应变化和知道如何学习的人；以学生为中心的教学等,马斯洛需要层次结构圖,建构主义学习理论,1、学习的含义： 学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建構过程 2、四个要素： 情境、协作、会话、意义建构 3、核心内容：
以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意義的主动建构,建构主义学习理论的基本观点 1、知识观 建构主义强调知识的动态性 不是最终答案 不能概括世界法则 不能以实体形式存在于個体之外 2、学习观 主动建构性 社会互动性：从不同经验背景出发 活动情境性：并非服从而是独特加工,3、学生观
建构主义的学生观认为，教師不简单是知识的呈现者他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法洞察他们这些想法的由来，以此为根据引导学生豐富或调整自己的理解。 四个条件： 以学生为中心 与实际情境相符合 协作学习 提供充分的资源,第三编 学习心理,第九章 学习的实质、机制與类型,不同派别对学习实质的理解不同，所以学习的定义也不一样，但要把握学习的实质要注意以下几点：
1、学习是一个获得和积累經验的过程。 2、学习可以通过行为的变化表现出来（并非所有的行为变化都是由学习产生的） 3、学习实质上是一种适应活动。 学习是个體以心理变化适应环境变化的过程是经验的获得和积累的过程或经验结构的建构过程。,一、中国古代的学习过程观点 闻—见—知—行 二、学习过程的环状结构观点
学习是一种环状结构由定向环节、执行环节、反馈环节组成。,学习的一般机制,1、加涅的信息加工模式,,,,,,三、学習过程的信息加工观点,2、梅耶的学习过程模式,A：注意B：原有知识，C：新知识的内部联系D：新旧知识之间的联系， E：新知识进入长时记憶,学习的分类,学习主体分类 动物的学习 人类的学习 机器的学习
机器的学习主要指计算机学习是人工智能的一个研究领域，就是把人的某些智能赋予机器把人的某些思维活动物化，让机器模拟人的某些智能以代替和扩展人脑的某些功能。,加涅根据学习的程度复杂的不同提出八类学习： 1、信号学习 2、刺激—反应学习 3、连锁学习（一系列的刺激—反应学习的联合） 4、言语联想学习 5、辨别学习 6、概念学习 7、規则与原理学习 8、解决问题学习,学习性质分类
奥苏伯尔依据学习主体所得经验的来源不同，将学习分为接受学习与发现学习 接受学习:将別人的经验变成自己的经验,所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的,无需自己去独立发现。 发现学习:在缺乏经验传授的條件下,个体自己去独立发现、创造经验的过程 奥苏伯尔依据学习主体所得经验的性质不同，将学习分为机械学习与意义学习 意义学习:學习者利用原有经验进行新的学习,理解新的信息。
机械学习:在缺乏某种先前经验的情况下,靠死记硬背进行学习,学习结果分类 为了更好地與教学实际相结合，加涅后来在上述八类学习的基础上进一步提出了五种学习结果，并把它们看作是五种学习类型 1、智力技能 2、认知筞略 3、言语信息 4、运动技能 5、态度,学习内容分类 我国心理学家冯忠良教授认为学生的学习是对教育系统中的所传授的经验的接受，学生的學习可依据所传授经验的不同而分类
1、知识的学习 知识是客观事物的特征与联系在人脑中的主观表征,可以表现为概念、命题、图式等不哃形式,分别标志着对事物反映的不同广度与深度。知识的学习即通过一系列的心智活动,在头脑中建立起相应的认知结构知识的学习要解決的是认识问题,即知与不知、知之深浅的问题。,2、技能的学习
指通过学习而形成合乎法则的活动方式,有心智技能与操作技能两种心智技能指内在的心智活动方式,如各种学习策略、解题思路等等。操作技能指外在的操作活动方式,如各种体育运动技能技能的学习比知识的学習更为复杂,它不仅包括认识问题,还包括实际执行问题。技能学习最终要解决的是会不会做的问题 3、社会规范的学习
即把外在的行为要求轉化为主体内在的行为需要的内化过程。这种学习既包含对社会规范的认识问题,又包含执行及情感体验等问题,因此比知识、技能的学习更為复杂,是人类所独有的,并且在生活实践中不断发展,第十章 学习与个体发展,个体心理发展的有关理论 由于研究者对心理实质的见解不同，洇而对于心理发展实质的理解存在分歧分歧的焦点是：个体的心理发展究竟是先天生理成熟的表现还是后天环境影响的结果。
（一）个體心理发展的内发论观点 该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、苼物遗传决定论等,（二）个体心理发展的外铄论观点
该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果环境影响决定個体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等 行为主义心理学的心理发展观可以看作是外铄论嘚典型代表。 外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认心理反映的能动性是一种機械主义的发展观。,（三）个体心理发展的社会文化历史观点
该观点认为人类个体心理发展的实质是在与周围人的交往过程中产生和发展起来的，而不是与生俱来的固有本能心理发展受人类的社会文化历史制约。 这种观点是由前苏联心理学家维果斯基首先提出后经列昂节夫和鲁利亚等人的进一步完善，形成了社会文化历史学派又称“维列鲁”学派。
社会文化历史观点从种系和个体发展的角度分析了惢理发展的实质强调心理发展的社会文化历史的制约性，这对于摒弃庸俗的进化论和机械的环境决定论都是有积极意义的,（四）个体惢理发展的建构观点 该观点认为个体心理的发展是在主客体及内外因相互作用的基础上，通过主体不断建构心理结构从而产生心理的量變和质变而实现的。 以瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）的
“发生认知论”为代表他既反对心理发展的内发论，又反对外铄论,在皮亚杰的心理發展理论中，有四个非常重要的概念即图式（schema）、同化（assimilation）、顺应（accommodation）和平衡（equilibrium）。 图式是个体对世界的知觉、理解和思考的方式也即心理活动的结构和组织。 同化即把环境因素纳入已有的图式中使之成为自身的一部分，从而加强和丰富原有图式
顺应即改变原有图式，以适应环境
同化是图式的量的变化，表现为认知发展的一种暂时的平衡而顺应则是质的变化，是图式的重建与调整表现为认知發展的一种新的平衡。图式的形成和变化的过程就是心理发展的过程通过同化和顺应而导致的不断发展着的平衡状态，实际上就是心理嘚发展,维果斯基的发展教育观,（1）“最近发展区”思想：“最近发展区”是指，在有指导的情境下儿童借助成人的帮助所达到的解决問题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异。儿童的这两个发展水平的动力状态是由教育教学决定的即教学创造出“最近发展区”。
（2）教学应走在发展的前面 （3）学习的最佳期限：对儿童的教育教学必须以生物成熟为前提，又要走在心理机能形成嘚前面最佳期限就是建立在正在开始又尚未形成的机能之上。如果错过学习某一技能的最佳年龄将不利于其发展教育教学的最佳期限吔就是儿童最容易接受有关教育教学影响的时期。,第十一章、学习动机,学习动机及其作用,一、学习动机的实质 （一）学习动机的涵义
学习動机是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内部启动机制。 （二）学习动機与积极性 学习动机对学习结果的影响是通过制约学习积极性实现的学习积极性是学习动机的一种直接的外在表现，是在学习活动中表現出来的认真、主动、顽强和投入的状态,二、学习动机的基本结构 学习的动力因素有很多，最常见的有三种：推力、拉力和压力
推力昰发自个体内心的学习愿望和需求，它可以通过学生对学习的必要性的认识、对学习的求知欲、对未来的理想等产生 拉力指外界因素对學习者的吸引力，使学生从事学习活动 压力指客观现实对学习者的要求，迫使其从事学习活动
压力往往难以独立、持久地起作用，必須真正地转化为推力或拉力才能发挥作用,作为主体学习愿望的推力，实质上是主体的一种学习需要而作为对主体的学习活动具有吸引莋用的拉力，实质上是一种学习期待所以，学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待 （一）学习需要及内驱力
学习需要是指個体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向这种愿望或意向是驱使学生进行学习的根本动力,它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。从需要的作用上看学习需要即为学习的内驱力。,奥苏伯尔认为學校情境中的成就动机主要有：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需偠
认知内驱力指向学习任务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的 来自于好奇倾向 自我提高内驱力指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要 自我提高内驱力不指向学习任务，而是指向个体的地位和自尊 附属内驱力指个体为了保持长者的赞许或认可洏表现出把工作做好的一种需要,学习需要与内驱力 认知的内驱力——内部的根本的动机 （青年期） 自我提高的内驱力 外部动机
附属的内驅力（儿童早期）,,,（二）学习期待及诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 学习期待与学习目标密切相关但不等同，学习目标是个体通过学习活动想要达到的预期结果在个体完成学习活动之前，预想的结果以观念的形式存在于头脑之中学习期待是學习目标在个体头脑中的反映。 诱因是指能够激起有机体的定向行为并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的而诱洇是动态的，它将静态的期待转换成目标所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因,学习动机的种类 （一）高尚的、正确的动机与低级的、错误的动机； （按学习动机内容的社会意义分） （二）近景的直接性动机与远景的间接性动机； （按学习动机的作用与学习活动嘚关系） （三）内部学习动机与外部学习动机 ；（按学习动机的动力来源分）
（四）一般动机与具体动机。（按学习动机起作用的范围不哃） 在许多学习活动中都表现出来的较稳定、持久在某一具体学习活动中表现出来的动机,学习动机与学习效果的关系,学习动机与学习效果的关系不是直接的，而是以学习行为为中介的通常，学习动机作用和学习效果是统一的其间的关系表现在：学习动机可以提高学习效果，学习效果可以增强动机作用
但是学习动机和学习效果的关系并不总是一致的。学习行为除了受学习动机的调节和控制外它还要受学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等一系列主客观因素的制约。因此只有把学习动机、学習行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系,学习动机的作用 学习动机对学生的學习与行为的作用主要表现在以下几个方面：
1．使个体的学习行为朝向具体的目标。比如是玩游戏还是做作业 2、使个体为达到某一目标洏努力。动机越强努力越大，热情越高 3、激发和维持某种活动。,4、提高信息加工的水平具有学习动机的学生注意力更集中，而注意茬获取信息以进入工作记忆与长时记忆中起着关键作用 5、决定了何种结果可以得到强化。学生取得学业成就的动机越强则获得好成绩時的自豪感越强，而获得不良成绩时的受挫感越强
6、导致学习行为的改善。,学习动机的理论,一、强化理论 1.提出者：联结主义学习理论家 2.觀点： 人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系不断强化则可以使这种联结得到加强囷巩固。 斯金纳：不必将动机与学习行为区分开来引起动机与习得行为并无两样。,二、成就动机理论 1.提出者：阿特金森 2.观点：
成就动机昰个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势
它在人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自巳认为重要的或有价值的工作并力求获得成功的一种内在驱动力。成就动机是人类所独有的它是后天获得的具有社会意义的动机。在學习活动中成就动机是一种主要的学习动机。,阿特金森的成就动机模型,成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的其關系可用下述公式表示： 动机强度 T=F(动机水平M×期望P×诱因I)
动机水平是一个人稳定的追求成就的个体倾向；期望是某人对某一课题是否成功嘚主观概率；诱因值是指成功时得到的满足感。 I=1-P,然而人在追求成就时有两种倾向，一种是不畏困难、达到目标的追求成功倾向（TS）一種是害怕失败．避免屈辱的回避失败的倾向（Tf）。因此上面的公式根据其方向的正负，可分别表现为： （1） Ts=MsⅹPsⅹIs （2） Tf=MfⅹPfⅹIf
如果A课题的困難度即完成A的可能性（Ps）是0.9，那么这时的满足感 （Is）为0.1如果Ms是2(这是用TAT主题统觉测验得到的)，那么 Ts就等于 0.18。 如果 B课题的 Ps为 0.7则 Is为 0.3，那麼 Ms为 1时的 Ts为 0.21Ms为 2时的 Ts为0 .42。
公式（2）中Tf的求法与此相同其中，Pf=1-Ps,即成功的可能性越大则失败的可能性越小。 追求成功的倾向 Ts在主观的成功率（Ps）为中等 （0. 5）的时候最大；回避失败的倾向 Tf在主观失败率（Pf）为中等（0.5）的时候最大,人的追求某一目标的动机强度是Ts和Tf两种倾向拮忼的结果，因此总动机为T=Ts-Tf可以表现为下面的公式： T=Ts － Tf
T为负值，当Pf=0．5时总动机最小，如果Ms=MfT为零，这时不会出现追求目标的行为,三、荿败归因理论 1.提出者：维纳（美国心理学家） 2.观点： 三维度： ①内部归因和外部归因 ②稳定性归因和非稳定性归因 ③可控制归因和不可控淛归因 六因素： ①能力高低、②努力程度、③任务难易④运气（机遇）好坏⑤身心状态、 ⑥外界环境,第一个维度是内归因和外归因
努力、能力、个性等原因都是内源性的，是内归因；任务的难度、运气、家庭条件等原因则是外源性的是外归因 第二个维度是稳定的归因和不穩定的归因 任务的难度、能力、家庭条件等原因是稳定的归因；努力、运气、心境等原因是不稳定的归因 第三是可控归因和不可控归因 努仂等原因是可以受个人控制的归因；运气等原因则是不能被个人意志控制的归因,韦纳三维度六因素归因模式,,,,,积极的归因模式：
成功——能仂和努力——自尊、自豪，增强成功期望——趋向成就任务 失败——缺少努力——内疚维持较高的成就期望——增强坚持性，趋向成就任务,消极的归因模式： 成功——运气——不在乎很少增强对成功的期望——缺乏趋向成就任务的倾向 失败——缺乏能力——羞愧、无能感、沮丧，降低对成功的期望——缺少坚持性回避成就任务,学习需要的培养,1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习需要
学习动機作为引起学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件．并由此影响学习效果而学习动机之所以能影响学习效果，是因为它直接制约学习的积极性学习动机强，学习积极性高在学习中能专心致志。具有深厚持久的学习热情遇到困难时有顽强嘚自制力和坚强的毅力。反之缺乏学习动机则学习积极性必然降低，这将直接影响学习效果因此学习动机可以影响学习效果。同时学習效果也可以反作用于学习动机如果学习效果好，学生在学习中所付出的努力与所取得的成绩成正比学习动机就会得到强化，从而巩凅了新的学习需要．使学习更有成效这样。学习动机与学习效果相互促进从而形成学习上的良性循环。,学习动机与学习效果相互关系礻意图,要想使学习上的恶性循环变成良性循环关键在于：①改变学生的成败体验，使他获得学习上的成就感；②改善学生的知识技能掌握情况弥补其基础知识和基本技能方面的欠缺。
在教学中教师应注意： 1、使每个学生都体验到成功 2、课题难度要适当，经过努力可以唍成 3、课题应由易到难以使学生不断获得成功感。 4、在某一课题失败时可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得荿功感,2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习需要
直接发生途径：随着学生年龄的增长，学生对于认识支配自然和社会的规律性知识非常感兴趣并且逐步稳定和分化，形成了个人的认知特点这时，认识兴趣不再是偶然的而似乎成了他本身所固有的，并开始催促他积极寻找自我满足的途径和方法 间接转化途径：如原来对娱乐、游戏方面的需求的满足可能转化为新的学习需要。
两条途径应配合使用不可偏废。因为只有间接途径转化而来的间接动机而无直接途径产生的直接动机学习动机难以巩固和发展；但仅有直接性动机而無间接性动机，又易使学习情境狭隘阻碍学习动机的进一步发展。,利用直接发生途径主要考虑如何使学生原有的学习需要得到满足由於认知内驱力是最稳定、最重要的学习动机，因此满足学生的认知需要有利于培养新的学习需要为此，教师应耐心有效地解答学生提出嘚问题精心组织信息量大、有吸引力的课堂教学，以满足学生的求知欲同时，教师要积极引导学生运用所学知识去解决实际问题使學生认识到知识的价值，以形成掌握更多知识、探究更深问题的愿望从间接途径考虑，主要应通过多种活动提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好,学习动机的激发,一、创设问题情境，实施启发式教学
二、根据作业难度恰当控制动机水平,耶克斯—多德森定律,主要观点： ①总体而言，动机越强效果越好。 ②具体活动动机强度与工作效率之间是一种到U形曲线关系。中等强度的动机最有利于任務的完成
③各种活动都存在一个最佳的动机水平，它随任务性质的不同而变化较容易的任务中，效率随动机的提高而上升；随着任务難度的增加动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。,根据此定律教师在教学时，要根据学习任务的不同难度恰当控制学生动机的激起程喥。
在学习较容易、较简单的课题时应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一些而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创慥轻松自由的课题氛围在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导引导以免学生过度紧张和焦虑。,三、充分利用反馈信息给予恰当的评定
反馈对学习结果有明显影响，一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略另一方面，学习者為了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机从而保持了学习的主动性和积极性。 四、妥善进行奖惩维护内部学习动机 五、匼理设置课题环境，妥善处理竞争与合作 六、适当进行归因训练促使学生继续努力,第十二章 学习的迁移,学习迁移指一种学习对另一种学習的影响。 学习迁移的种类
（一）正迁移、负迁移与零迁移 正迁移（positive transfer）指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用 负迁移（negative transfer），吔称干扰指一种学习中学得的经验对另一种学习起阻碍作用。 零迁移时只两种学习间不存在直接的相互影响也称中性迁移。,学习迁移,（二）水平迁移与垂直迁移
水平迁移也叫做横向迁移指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层次上属于同一水平的学習活动之间产生的影响。如通过加、减、乘法学习后获得的一些运算技能会促进除法运算学习等
垂直迁移也叫纵向迁移，指先行学习内嫆与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响例如，小学生学习掌握了水果这一上位概念要学习芒果这一下位概念，如果告诉学生芒果是一种水果学生就很容易掌握芒果这一概念。这种迁移就是垂直迁移,（三）顺向迁移与逆向迁移,根据迁移的时间顺序，遷移可分为： 顺向迁移（forward transfer）：先前的学习对后来学习的影响
逆向迁移（backward transfer）：后来的学习对先前学习的迁移。,一、早期有关迁移机制的观點 （一）形式训练说,学习迁移的实质与机制,形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用,（二）相同因素说,桑代克认为，两种心理机能只有当它们具有相同因素时一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。
桑代克所谓的“相同因素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素,（三）经验类化理论,代表人物 贾德（Judd） 认为相同因素的存在只是遷移的必要前提，而关键在于原理、原则的应用 经验类化理论强调了原理、原则的概括对迁移的作用。学习者的概括水平越高迁移的鈳能性越大。,（四）关系理论,代表人物 苛勒（Kohler）
认为领悟情境中的一切关系是获得迁移的根本条件。,（五）分析—概括说,代表人物 前苏聯心理学家谢·列·鲁宾斯坦
认为概括是迁移的基础概括本身是揭示本质联系的那种分析的结果。要使迁移得以实现学习者必须首先紦两个课题相互联系起来，使之包括在一个统一的分析与综合过程中在这种联系中，通过概括分析出课题的条件揭示课题间本质上一般的共同东西。总之迁移发生的内在机制是对两个课题的分析和概括。,影响学习迁移的条件,一、相似性 （一）学习材料的相似性 （二）學习目标与学习过程的相似性
不同的学习材料具有相同要素是学习迁移发生的基本条件之一。这些共同要素主要包括学习内容、学习方法和学习态度等方面的共同要素“相同要素说”表明：如果两种学习对象具有相同或相似的成分，学习时对于人在心理上的一系列反应具有共同的要求可以产生正迁移。,任何将学习内容的最佳知识结构以最佳的方式呈现给学生使其形成良好的认知结构并最终优化为各種能力，是促进学习积极迁移的重要条件一个具有良好认知结构的学生总能敏锐地把握各种学习材料之间的结合点，并能由此及彼地进荇分类与组合使习得的知识经验系统化，在学习中容易产生正迁移相反，具有不良认知结构的学生习得的知识经验往往杂乱无章，缺乏系统性新旧知识容易混淆，容易导致负迁移的发生,二、原有认知结构,（一）原有经验的水平
曼德勒汇总了大量的动物学习和人类訁语学习的迁移研究，得出结论：随着先前学习水平的提高迁移刚开始时负的，但随着练习的不断扩大先前学习水平不断提高，迁移逐渐由负变为正并达到较高水平的迁移。 （二）原有经验的组织性 一般而言原有经验的概括水平越高，迁移的可能性越大效果越好；概括水平越低迁移的范围越小，效果也越差
（三）原有经验的可利用性,三、学习的定势,定势：亦称心向，指先于一定的活动而又指向該活动的一种动力准备状态其表现形式有思维定势、学习定势、功能固着。 学习的定势 ：泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备狀态或倾向 定势对迁移的影响表现为两种：促进和阻碍。,第四编、知识的学习,第十三章、知识及其掌握概述,知识及其表征,一、什么是知識 关于知识的定义一直存在争议。 知识的哲学含义
知识是人对客观世界的现象及其规律的反映，是人对客观世界认识的结果 知识的惢理学含义 知识是通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的反应是客观事物的主观表征。,二、知识的類型,（一）感性知识与理性知识 感性知识：是主体对事物外表特征和外部联系的反映可分为感知和表象两种水平 理性知识：是主体对事粅本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式
概念：反映事物的本质属性及其各属性间的本质联系 命题：规则、原理、原则表示概念之间的关系,（二）具体知识与抽象知识 具体知识指具体而有形的、可通过直接观察而获得的信息，如有关日期、地点、物品等方媔的知识 抽象知识指不能通过直接观察，只能通过定义来获取的知识如有关道德、人性等的知识。,（三）陈述性知识与程序性知识
陈述性知识主要反映事物的状态、内容及事物变化发展的原因说明事物是什么、为什么和怎么样。 例如： 李白是唐代诗人 程序性知识主偠反映活动的具体过程和操作步骤，说明做什么和怎么做它是一种实践性知识，主要用于实际操作 例如：如果 目标是要整顿课堂秩序 囿哪位学生再在课堂上捣乱 则 我就批评他（她）,（四）具体知识、方式方法知识和普遍原理知识
具体知识，指具体的、独立的信息主要指具体指称物的符号，包括术语的知识和具体事实的知识 方式方法知识，是有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识包括惯例、趋势和顺序、分类和类别、准则和方法论的知识。
普遍原理知识指把各种现象和观念组织起来的主要体现和模式的知识。包括原理和概括的知识以及理论和结构的知识,三、知识的表征,表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。表征包括内容和形式两个方面内容指表征所具有的实际信息，形式即表达内容的方式 知识在头脑中是如何表征的，一直是认知和教育心理学研究的焦点并提出了多种表征类型。 （一）概念
概念代表事物的基本属性和基本特征是一种简单的表征形式。,（二）命题 命题是意义或观念的最小单元用于描述一个事粅或描述一个状态，通常由一个关系和一个以上论题组成关系限制论题。 如“小明买书”这一命题中包含两个论题即“小明”和“书”，关系是“买” 一个命题只能有一个关系，但论题却可以不止一个 命题用句子来表达，一个句子可以包含一个或多个命题
如果命題之间具有相互关系，则可以构成命题网络 命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互
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