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　　摘要：考研路上，一定有很多人给过你帮助，让你心生温暖。这位学姐就是得到过很多帮助，现在将自己的考研经验分享给你，包括考研目的、学校选择、专硕学硕的区别、参考书选择、复习计划、辅导班的选择、考研订房、复试、忠告等，希望可以帮到你。

　　考研一定要明确自己的目的才能有学习动力，千万不要盲目跟风，做自己不喜欢的事情，因为这关系到以后工作的选择。你要想好自己为什么要考研？是为了混文凭？为了学知识？为了搞学术研究？

　　我的考研目的就是想去好的大学感受一下学习氛围，我很热爱我的专业，我想多学一些知识。我不太想搞学术研究，喜欢理论实践结合学习，因此选择了专硕。因为从小就知道东北师大是特别好的学校，所以选择了考东北师大，而且离家近。考研还有一条重要的原因是室友都考研，大家可以互相鼓励，一起进步。

　　，联系帮帮小编处理。

　　(实习小编：大可)

2018研究生考试已进入基础阶段的复习，外国教育史是教育硕士333教育综合的考试科目之一，该内容所占试卷分值约30分，那对于报考2018考研教育硕士333的考生如何来复习呢?本期小编整理了2018考研教育硕士333外国教育史要点，供考生参考。

七、欧美教育思想的发展

1.夸美纽斯：泛智论，教育适应自然

17世纪捷克的近代著名教育理论家和改革家，其思想代表着近代独立形态的教育学的开端，著作有《大教学论》、《世界图解》。

① 宗教性：教育的最终目的是超越现实的人生，与上帝共享永恒的幸福，来世的永生;

② 现实性：学问、道德和虔信。通过教育使人认识和研究世界上的一切事物，一边享受

现世的幸福，为永生做好准备。

① 对国家和社会：改造社会，建设国家;

② 教育对享受“第三重生活”(宗教)的作用;

③ 对人：发展智慧，从而成为成为身体、智慧、德行和信仰和谐发展的一代新人;

④ 不同等级的人受教育的目的有所不同。

(2)论普及教育、泛智学校、统一学制及其管理实施

夸美纽斯认为人人都可以接受教育。这种普及教育的思想是其思想中的核心主题。普及教育的核心是泛智论。泛智论是指把一切知识教给所有人。

① 掌握对于人类来说必需的一切知识;

② 这些知识可为所有的人们，所有的阶层所掌握。

① 提出：他认为从儿童的身心特点出发进行教育，所有儿童都具备接受普及教育的心理素质。因此，普及教育具有可能性;

② 内容：Ⅰ一切人都要受教育;Ⅱ人人都应该受到一种周全百科全书式的教育。

③ 措施：广设泛智学校;采用班级授课制;实行学年制;编写统一的“泛智”教材。

1. 夸美纽斯的普及教育思想有比较完整的理论体系;

2. 普及教育思想建立在对儿童身心发展特点的认识基础上，从儿童身心发展特点来论述普及教育的必要性，并对儿童身心特点作了分析，这是前无先例的;

3. 在民主主义、人文主义、爱国主义基础上论证普及教育问题，对贫民给子更多的关心和同情;

4. 普及教育内容比较丰富。

1. 对普及教育中必须正视的一些问题，如国家是否可能提供普及教育、普及教育作为一种义务是单向的还是双向的、家长是否有能力承担普及教育等，他或者注意不到，或者认识不足，而且多半也是他难以解决的;

2. 还存在宗教思想与科学思想，形式上的平等与实质上的不平等等种种矛盾。

为了使国家便于管理全国的学校，使所有的儿童都有上学的机会，夸美纽斯主张建立全国统一的学制。他把一个人从诞生到成年分为四个时期：

婴儿期(1 一6 岁)——母育学校——家庭

儿童期(6 一12 岁)——国语学校——村落

少年期(12一18 岁)——拉丁语学校——城市

青年期(18 一24 岁)——大学——王国或省

夸美纽斯这种建立全国统一的既分段又连贯的学校制度，并加强国家管理的思想，对后世影响很大，各国的普及教育及公立学校制度正是在此基础上逐步发展起来的。

(3)论学年制和班级授课制

① 他把一学年分成四个学季，规定每年秋季(9 月1 日)招生，学生同时入学;

② 每学年举行年终考试;

③ 平时加强对学生的考察和纪律约束，学生人学后不得擅自离校;

④ 对每学年、每学季、每月、每周、每日、每时的时问都作了具体安排，规定了工作、休息、娱乐、礼拜时间。

2)班级授课制：班级教学的显著特征是多、快、好、省，它能适应普及教育的需要。尤其是在教师不足的情况下，其优越性更是个别教学无法比拟的。

① 根据儿童年龄及知识水平分成不同班级，每个班级一个教室，由一个教师对一个班的学生同时授课;

② 为每个班级制订统一的教学计划，编写统一的教材，规定统一的作息时间，使每年、每月、每日、每时的教学都有计划地进行;

③ 把全班学生分成若干小组，每组十人，委托一个优秀学生做十人长，协助教师管理学生，考查学业 班级授课制有助于提高教育效率，扩大教育对象，是近代普及教育极为重要的形式和方法。但过分推重班级教学，则会走向否定个别教学的极端。

(4)论教育适应自然的原则

是夸美纽斯教育体系的一条指导原则，贯穿于《大教学论》的始终。

① 自然界及其普遍法则：教育应该以自然界及其普遍法则为依据，从自然中找出教育的普遍规律;

② 教育要根据人的天性，适合人的年龄，使每个人的智力都能得到充分的发展。

① 第一位系统地总结教学原则的教育家;

② 他的教学理论包含了大量宝贵的教学经验，在一定程度上反映了教学工作的客观规律性，具有普遍的指导意义;

③ 夸美纽斯是一位杰出的教育革新家，他的教育思想中具有明显的民主主义、人文主义色彩;

④ 在继承前人经验的基础上，夸美纽斯提出了系统的教育思想;

⑤ 在近代教学理论方面，他作出了比较全面的贡献，莫定了近代教育理论的基础。

① 他的教育思想中具有过分浓郁的宗教气息;

② 对科学知识及教育科学的认识也不准确。

洛克是17 世纪英国著名的哲学家和教育家。他重视教育对个人幸福、事业和前途的影响，其教育思想具有世俗化、功利主义和个人主义的色彩。他的主要著作是《教育漫话》。在洛克的教育思想中，白板说、绅十教育是其核心概念。

洛克反对天赋观念论，提出了白板说和经验主义的观念论，认为人出生后心灵如同一块白板，一切知识是建立在由外部而来的感官经验之上的。白板说是其教育思想的主要理论基础。

洛克认为教育的最高月的在于培养绅士，并从体育、德育、智育三个方面对绅士教育进行了论述。洛克认为绅士应该是“有德行、有用、能千的人才”，新兴资产阶级的“事业家”。绅十应具有“德行、智慧、礼仪和学问”四种精神品质，以及健康的身体素质。洛克绅士教育思想在近代教育史上有着重要地位。

卢梭是近代法国著名的强调儿童中心的教育思想家，被称为教育史上的哥白尼，是自然主义教育思想的主要代表。其主要著作有《爱弥尔》 。

(1)自然教育理论及其影响

1)自然教育的基本含义：

卢梭针对传统的古典主义教育残害人性和违反自然的弊端，提出了自然教育原则，即教育要“顺应自然”，顺应人的自然本性。

卢梭根据人所受教育的来源把教育分为三种：自然教育、人为教育、事物教育。卢梭指出应该以自然教育为中心，使事物教育和人为教育服从于自然教育，才能使儿童受到良好的教育。

② 自然教育的培养目标：

卢梭明确提出，自然教育以培养“自然人”为目的。这种“自然人”是身心调和发达、体脑两健、良心畅旺、能力强盛的新人。自然人完全是为他自己而生活的。他不依从于任何固定的社会地位和社会职业，不受传统束缚，能适应各种客观发展变化的需要。因此，他也是自由人。

③ 自然教育的原则：正确对待儿童，给儿童以充分的自由;

卢梭依据自然教育的原则，根据人的自然发展的进程和不同年龄时期身心的特点，把自然教育划分为四个时期：

l)婴儿期(出生至2岁) 这一时期，主要是进行体育教育，其任务在于通过身体的养护和锻炼，促进儿童身体的健康发展，增强儿童的体质;

2)儿童期(2 一12 岁) 这一时期是“理性睡眠时期”，主要是进行感觉教育，使他们通过感觉器官的运用获得丰富的感性经验;

3)少年期(12 一15 岁) 这一时期主要是进行智育和劳动教育;

4)青春期(15 一20 岁) 在这一时期，主要是进行道德教育、信仰教育和性教育，激发青年自然涌现的善良感情，发展他们的理睦，使其在行为中接受道德的磨练。

⑤ 实施中的一些举措：

卢梭在《 给波兰政府的咨议》 一文中详细地论迷了公民教育理论。

① “自然人”并不是一个孤独的人，而是社会中的一个成员，并能够尽到社会成员的职责;

② 在理性的社会制度中，每个人既能很好地发展自己的天性，又能把自己看做社会的一分子。这样的人既是自然人又是社会公民;

③ 公民教育的具体目标是培养爱国者，也即适应当时社会发展的资产阶级创业者;

④ 这种教育是建立在对旧有的制度和教育进行改革的基础上的，是新的社会制度的教育目的。新的制度中，国家掌管教育，并有学习本国知识的过程，儿童进行平等的教育，强调体育等。

卢梭是西方教育史上具有划时代意义的教育思想家。他对封建教育进行了猛烈的抨击，提出了反映新兴资产阶级利益的教育思想。他的教育思想不仅对当时具有振聋发馈的作用，而且是现代教育思想的重要来源。

① 他提出的自然主义教育思想是教育思想史上由教育适应自然向教育心理学化过渡的一个重要环节;

② 卢梭论证了自然主义教育的内容和方法;

③ 分析了不同时期学生身心发展特点。

① 对儿童的天性过于理想化，过分强调儿童在活动中的自然成长，忽视社会的影响和人类文化传统的教育作用;

② 过高估计儿童的直接经验，忽视学习系统的是本知识。

裴斯泰洛齐是近代瑞士著名的民主主义教育家。他第一个提出了教育心理学化的思想，并将教育与生产劳动相结合的观念付诸实践，并据此提出了要素教育，推动了初等学校教学法的程序化改革，对近代教育的发展作出了重要贡献。其主要著作有《林哈德与葛笃德》《葛笃德如何教育她的子女》等。

① 第一阶段(1768 一1798年)，新庄时期：收留孤儿;

② 第二阶段(1798 一1799年)，斯坦兹时期：创建孤儿院;

③ 第三阶段(1799 一1805年)，布格多夫时期：在学校任教;

④ 第四阶段(1805 一1827年)，伊佛东时期：伊佛东学院。

教育目的应是“促进人的一切天赋能力和力量的全面、和谐发展”。他认为，人的本性包括智力(脑)、精神(心)和身体(手)三个方面，而且这三个方面是相互联系的，所以，他的教育目的就是通过教育使人完美地成为有道德、有智慧、有劳动能力与身体健康的人。按照裴斯泰洛齐的说法，这就是所谓的“完人”或“真正的人性”。

在西方教育史上，裴斯泰洛齐第一个提出“教育心理学化”，并在教育实践中探索以心理学为基础来发展人的能力的方法。从历史的继承性来看，裴斯泰洛齐的“教育心理学化”显然是从卢梭的自然教育思想中引申发展出来的。裴斯泰洛齐在新的历史条件下，更加全面发展了“自然适应性”原则，使其更为丰富。

① 教育适应儿童的心理发展;

② 教学内容心理学化;

③ 教学原则和教学方法的心理学化;

④ 教育者要适应儿童的心理时机，尽力调动儿童的自我能动性和积极性，培养他们的独立思考能力，使他们懂得自己教育自己。

裴斯泰洛齐对人的心理的理解存在严重的缺陷，但他关于教育心理学化的思想，不仅成为他自己关于人的和谐发展论、要素教育论、简化的教学方法和初等学校各科教学法的重要理论基础，而且对19 世纪欧美一些国家教育研究和实践产生了重大影响。

要素教育论是裴斯泰洛齐基于教育心理化理论对初等教育内容和方法的重要论述，也是他为初等教育革新所开展的开创性实践的结晶。

要素教育论的基本思想是，教育过程要从一些最简单的，为儿童所能接受的“要素”开始再逐步转到日益复杂的要素，促进儿童各种天赋能力和力量的全面、和谐的发展。各要素：

① 体育要素：关节的活动;

② 德育要素：儿童对母亲的爱;

③ 智育要素：数目、形状和语言。

(5)初等学校各科教学法：

裴斯泰洛齐根据要素教育，强调培养儿童基本的计算能力、测量能力和说话能力。因此，他对初等学校的语言教学、算术教学和测量教学尤为重视。

语文教学最基本的要素是词，而词最基本的要素是声音。语文教学应该分三步走：首先是发音教学，其次是单词教学，最后是语言教学。

测量教学的基本要素是直线。测量教学应充分利用各种实物和图形，先让儿童形成直观的印象，然后再进行测量，最后通过绘画表现出来。

从1 出发进行计数，而后了解数的关系。

(6)教育与生产劳动相结合：

裴斯泰洛齐是西方教育史上第一位将这一思想付诸实践的教育家，并在自己的实践活动中，推动和发展了这一思想。

① 早期(贫儿之家时期)，裴斯泰洛齐主要重视生产劳动的经济价值，因此教育与生产劳动相结合，只是一种单纯的、机械的外部结合，教学与劳动之间并无内在意义的联系。

② 后期(斯坦兹孤儿院时期)，他关注生产劳动的教育价值，将两者在人的内部结合起来，深信教育与生产劳动相结合对培养人的重大教育意义，并认为这是基于教育心理学化的教育途径。

赫尔巴特是近代德国著名的教育学家，提出了建立在心理学和伦理学基础上的完整的教育思想体系，其理论注重课堂教学和知识传授，被认为是传统教育学的旗帜人物，其主要著作有《普通教育学》《教育学讲授纲要》。

(1)教育思想的理论基础

赫尔巴特的教育思想具有双重理论基础，即伦理学和心理学。其中伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，而心理学则是实现教育目的的确定方法和手段

① “五种道德观念”:

② 五种道德观念的关系。

① 核心概念:观念;意识阈;统觉：融合;复合

② 统觉理论的基本过程和含义：旧的观念+新的表象=统觉团

① 必要的目的(最高和最基本的目的):养成五种道德观念

② 可能的目的：与儿童未来所从事的职业有关的目的。

道德教育只有通过教学才能产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。

在这个问题上，赫尔巴特的突出贡献在于，运用其心理学的研究成果，具体阐明了教育与教学之间存在的内在的本质联系，使道德教育获得了坚实的基础，但在另一方面，他把教学完全从属于教育，把教育和教学完全等同起来，具有机械论的倾向。

训育是为了美德的形成。道德教育直接相关的是训育。训育是指有目的地进行培养，形成性格的道德力量。它分为四个阶段：道德判断、道德热情、道德决定、道德自制。训育有六种基本措施和方法：维持的训育、决定的训育、调节的训育、抑止的训育、道德的训育、提醒的训育。

① 课程必须与儿童的经验和兴趣相适应;

② 课程要与统觉过程相适应;

③ 课程必须要与儿童发展阶段相适应。

统觉过程的完成有三个环节：感官的刺激，新旧观念的分析和联合，统觉团的形成，于是提出三种不同的教学方法：单纯地提示教学，分析教学，综合教学。这三种教学方法之间的联系，就产生了他所谓的“教学进程”。

赫尔巴特提出的教学形式阶段实际上就是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。兴趣可分为四阶段：注意、期待、要求、行动。教学四阶段：明了，联想，系统，方法。

① 在严格按照心理过程规律的基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度的抽象，以建立一种明确的和规范化的教学模式;

② 教学形式阶段理论不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质认识的发展，而且具有广泛的实践意义;

③ 另一方面，教学形式阶段理论所固有的机械论倾向，也使它不断受到来自各方面的批评。

① 被认为是近代教育心理学化和科学的教育学之父;

② 丰富了近代教育学理论体系。其思想通过赫尔巴特学派影响了世界教育思想和实践的进展，确立传统教育学派，对传统教育的影响巨大。

2)反面：过于强调教师作用，强调主知主义，从而导致了现代教育对其批判。

福禄培尔是德国著名教育家，幼儿园的创立者和近代学前教育理论的奠基人，被称为幼儿教育之父。主要著作有《人的教育》。

万物有神论是福禄培尔思想的基础，也即统一的原则，具有宗教的色彩。他认为世界万物统一在上帝的精神之中，教育的目的就是通过认识自然、认识人性而逐渐认识上帝。

福禄培尔所谓的“自然”主要有两层含义：一方面是指大自然;另一方面是指儿童的天性，即生理和心理特点。在论述教育顺应自然时，自然主要指后者。但是，福禄培尔并没有绝对否认强制性、干预性的教育。他的教育顺应自然思想是建立在性善论的基础上的。

① 幼儿园教育是家庭教育的补充，两者是一致的，是完善教育必不可少的条件;

② 幼儿园工作的任务是通过各种游戏和活动，培养儿童的社会态度和民族美德，使他们认识自然与人类，发展他们的智力与体力以及做事或生产的技能和技巧，尤其是运用知识与实践的能力，从而为下一个阶段的发展作好准备;

③ 幼儿园的教学活动应遵循儿童的天赋兴趣和性情，有自我活动和“社会参与”。

恩物是福禄培尔为儿童精心设计的游戏材料和教学用品，也即玩具。

① 能使儿童理解周围世界，又能表达他对于这个客观世界的认识;

② 每种恩物应包含一切前面的恩物，并应预示后继的恩物;

③ 每种恩物本身应表现为完整的有秩序的统一观念一整体由部分组成，部分可形成有秩序的整体。

2.作业: 作业是为幼儿设计的各种游戏活动

① 联系表现在它们是两种相互连接的幼儿游戏活动的形式，是儿童认识自然和社会、满足其内心冲动的必要手段;

② 二者的区别则在于以下几点。

第一，从幼儿活动次序来看，恩物在先，作业在后。恩物为作业的开展提供基础，作业是幼儿利用恩物进行游戏后的更高发展阶段。

第二，从活动的材料看，恩物的材料是固定的，作业的材料是可以改变的。

第三，从性质来看，恩物是活动的材料。作业既包括活动，也包括活动的材料。

第四，从儿童的内心需要来看，恩物主要反映模仿的本能，作用在于接受或吸收，而作业主要反映创造的本能，作用在于发表和表现。

斯宾塞是近代英国科学教育思想的主要代表人物。他的主要著作是《教育论》。

(1)生活准备说与知识准备论

(一)对空想社会主义教育思想的批判继承：

① 对资本主义社会教育的批判;

② 环境和教育对人的发展的影响;

③ 关于人的全面发展;

④ 关于教育与生产劳动相结合。

(二)论人的全面发展与教育的关系：

① 论人的本质和个性形成：人的本质是劳动，是一切社会关系的总和;遗传素质是人发展的物质基础，对人的生存和发展起决定作用的是环境和教育;

② 论人的全面发展与教育的关系：指出只有在共产主义社会才能真正实现人的全面发展;

(三)论教育与生产劳动相结合的重大意义：

杜威是20 世纪美国著名教育家。杜威的教育思想来源于机能心理学、实用主义哲学、社会进化论。从这些出发，他提出了以新的哲学和心理学理论为基础的教育新理论，注重实验和活动，成为现代教育的代表人物。其主要著作为《民主主义与教育》。

(1)论教育的本质与目的

1)教育即生长——儿童中心主义

“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。杜威针对当时的教育忽视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣的现象，提出了“教育即生长”的观念，要求一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。

2)教育即生活——学校即社会

教育即生活本身，而不是为未来的生活做准备。一旦把教育看作是为儿童的未来做准备，必然教以成人的经验、责任和权力，而忽视儿童自身的需要和兴趣。他认为教育是生活的过程，学校是社会的一种形式。首先，学校生活应与儿童自己的生活相结合，满足儿童的兴趣;其次，学校生活应与学校以外的社会生活相联系。

杜威又提出了一个基本的教育原则“学校即社会”。

杜威“学校即社会”意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。而要将此落于实处，就必须改革学校课程，从分科课程转变为活动课程。“学校即社会”是对“教育即生活”这一的进一步引申，代表社会生活的活动性课程的引人是使学校与社会生活相联系的基本保证。从“教育即生活”到“学校即社会”再到课程的变革(“从做中学”)是层层递进的。

3)教育即经验的持续不断的改造——从做中学

经验是杜威实用主义哲学和实用主义理论体系中的核心概念。他认为经验是人的有机体与环境相互作用的结果。经验的过程是一个主动的、连续发展的过程。他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验。

由此杜威又提出了另一个教育基本原则——从做中学，他认为这是教学的中心原则。这对传统教育中只教死知识的书本教学形成了有力的冲击，但是把获得主观经验作为教学的唯一目的，忽视系统知识的传授。

1)教育无目的(教育即生长)

杜威反对外在的教育目的，杜威所希求的是过程的内在目的，这个目的就是“生长”。教育的过程，在它自身以外没有目的;它就是它自己的目的。杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育木身中、从生长过程中得到乐趣。

2)教育的社会性目的是民主，为社会进步服务，为民主制度完善服务

过程以内的目的并不否定教育的社会作用和社会目的。相反，杜威认为教育是社会进步和社会改革的基本方法，学校是社会进步个改革最基本最有效的工具。

在经验论的基础上，杜威要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。这种活动性、经验性课程包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等形式。在杜威看来，这些活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性。其中，杜威并没有把个人直接经验与人类间接经验对立起来，而是看到了个人直接经验的局限性，强调使儿童最终获取较系统的知识而同时又能在学习过程中顾及儿童的心理水平。

教材心理化是指把各门学科的教材或知识各部分恢复到它所被抽象出来的之前的原来的经验，就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化。之后再把直接经验组织化，从而形成能提供给有技能的、成熟的人的教材形式。

(3)论思维与教学方法

杜威反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法，提倡“从做中学”。这是一种通过主动作业，在经验的情境中思维的方法。通过做中学来达到经验与思维的统一思维与教学的统一，课程与作业的统一，教材与教法的统一。

根据杜威的科学的实验主义探究方法和反省思维方式，杜威提出了五步教学法：(1)疑难的情景;( 2)确定疑难所在;(3)提出解决问题的种种假设;(4)推断哪个假设能解决这个困难;( 5 )验证这个假设。

这种教学方法重视科学探究思维，重视解决实际问题的行动能力，与主智主义的传统教育理论有本质区别。但该方法过于注重活动，忽视了系统知识的传授，狭化了认知的途径，泛化了问题意识，在实践中也存在了诸多影响教育质量的问题。

1.任务：协调个人与社会的关系。他反对个人至上论和社会至上论，反对将社会与个人割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础。他反对过分强调个人自由和竞争的旧个人主义，而提倡强调人与人之间的合作，强调社会责任的和理智作用的新个人主义。

2.实施途径：学校生活、教材和教法。道德教育应该是社会性的，道德教育应该在社会性的情境中进行而不是停留在口头说教。道德教育应该有社会性的情境，社会性的内容和社会性的目的。

3.道德教育的原理分为社会方面和心理方面。社会方面的道德教育原理是关于道德教育的“目的和内容”，是指道德教育应有社会性的情境、社会性的内容(如同新个人主义和良好的公民素质所揭示的)和社会性的目的。心理方面的道德教育原理则是关于道德教育的“方法和精神”，是指道德教育若要取得成效，就必须建立在学生本能冲动和道德认识、道德情感的基础上。若漠视这些心理条件，道德行为可能会变成机械的模仿或外在的服从。对于社会的道德要求，应顾及学生的心理能力。

(5)杜威教育思想的影响

杜威是西方现代教育派的理论代表。他对传统教育的整个理论体系进行挑战，奠定了现代教育的理论大厦的基石。

① 他的教育理论突破以往建立在主客体两分之上的传统教育的弊端，将知行合一，使教学中死的知识变为活的知识;

② 突破了内发论和外铄论，将教育看做人与环境的交互过程中经验的观点具有很高的创新性;

③ 他奠定了儿童中心论，解决教育与儿童相脱离的问题，并通过学校与社会的统一，思维与经验的统一，解决教育与实践，学校与社会脱离问题;

④ 他提出了做中学这一建立在新哲学和心理学基础上的新方法，拓宽了教学形式和方法，提高了教学专业化; ⑤ 杜威的教育理沦对世界教育进程发挥巨大作用，对日本、中国、土耳其、苏联、墨西哥等国具有直接的影响。

因其理论偏重儿童中心、活动中心、经验中心而使得教育实践忽视了系统知识的传授以及引发了自由与纪律，教师与学生关系等诸多矛盾。另外根据经验和教材心理化原则编写新型教材的设想过于理想化，难以实现。

苏联早期著名的教育理论家和实践家，著作有《父母必读》和《教育诗篇》等。

1.教育目的：为社会培养高质量人才，反映了对人的全面发展的要求;

2.教育方法：统一和个性的综合;

其核心是“通过集体，在集体中，为了集体”即教育工作的对象是集体，教育的主要方式是集体教育。 集体主义教育的原则有：

1)尊重与要求相结合原则;

2)平行教育影响原则：教师对集体和集体中的每一个成员的影响是同时的，教师和整个班集体对每个成员的影响是同时的。;

3)前景教育原则：要求教师在教育过程中给学生指出美好前景，提出需要努力完成的任务，吸引学生和集体为此开展活动;

纪律是达到集体目的的最好方式，也是良好集体的外部表现形式;认为良好的纪律是通过正确合理的教育产生的，纪律教育的方法是诱导.督促.威胁等;

认为劳动不仅是劳动教育必不可少的措施，而且是全部教育总体中不可缺少的手段;学校中应该重视劳动及劳动教育。应将教育和劳动结合起来。

马卡连柯的思想对世界各国都产生了一定的影响，是马克思主义和苏联教育实践相结合的结晶，但他也受到了一定历史条件和个人经验的限制。

凯洛夫是苏联著名的教育学家。凯洛夫教育学主要体现在其主编的《教育学》一书中。它力图以历史唯物主义为指导阐述教育这一社会现象，全面、系统地反映加世纪三四十年代苏联普通教育的实践经验，建构较完整的教学论体系，代表了苏联教育理论建设的一个阶段。这一教育学思想体系不仅对苏联教育的发展起过重要的作用，而目对我国解放初期的教育理论建设也产生过很大的影响。

① 教学过程的本质：在辨证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质，认为教学是教育的基本途径。

② 教学过程的特点：过的前人已有的知识;获得对现实的认识，巩固知识;发展儿童德、智、体。 ③ 教学原则： 1)直观性;

5)通俗性和可接受性。

① 凯洛夫教育学说建立在马列主义哲学思想、历史唯物主义基础上.批判改造了以往教育学说的历史遗产。

② 其教育学说基本上是以传统教育的理论为基础，而没有很好地吸收现代教育包括20 年代苏联改革的理论和实践经验。

凯洛夫《教育学》思想体系的主要缺点在于，它未能根据苏联当时已有很大变化的文化教育状况、教育自身特点及其发展规律，提出和解决新的教育理论与实际问题，而是仍然坚持30 年代形成的全部结论，使它带有浓重的滞后性和封闭性，而很少创造性。此外，该书的严重不足还表现在对一系列教育、教学理沦问题的处理过于绝对化和机械化。

(3)赞科夫：发展性教学理论(11 华中 论述赞科夫的发展性教学理论)

赞科夫认为“教学要在学生的一般发展上取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”,这就是发展性教学的思想。

一般发展，一方面是对特殊发展(即数学、语言、音乐等方面的发展)而言，另一方面也有别于智力发育，一般发展包括智力的发展。道德情感的发展、意志的发展、身体的发育等各个方面。

① 高难度进行的原则;

② 高速度进行的原则;

③ 理论知识起主导作用的原则;

④ 使学生理解学习过程的原则;

⑤ 使班上所有的学生都得到一般发展的原则。

正面：赞科夫的教育实验和理论对苏联教育理论与实践的发展影响较大。他的教育实验成果为苏联一度将小学学习年限由四年改为三年提供了重要依据。他的发展性教学理论的一些观点也为苏联教育理论界所接受，并且被吸收到七八十年代出版的教育著作和教利书中。

反面：他的研究主要是从儿童心理的角度进行的，很少考虑教学过程的社会政治与道德要求，过分强调认知方面的智育。此外，他对待传统教学理论的全盘否定态度显然是不科学的。

(4)苏霍姆林斯基(10 华中 苏霍姆林斯基的个性全面和谐发展教育思想的评述)

苏霍姆林斯基是二战后苏联最有影响的著名教育家，其教育思想在世界上产生了广泛的影响。教育著作有《给教师的一百条建议》 《把整个心灵献给孩子》《公民的诞生》等。

1)培养目标：教育的目的是培养全面和谐发展的人。全面和谐发展的人有五个特点：

① 是社会物质领域和精神生活领域中的创造者;

② 是物质和谨慎财富的享用者;

③ 是有道德和文化素质的人，是人类文化财富的鉴赏者和细心的保护者;

④ 积极的社会活动者、公民;

⑤ 树立于崇高道德基础之上的新家庭的建立者。

2)实现途径：实施和谐教育，所谓和谐教育就是使人们认识和理解客观世界和自我实现的活动相结合。他主张教育与创造性劳动结合，课堂教学与课外教育结合，教育与自我教育结合。

3)实施原则：全面与和谐不可分割;多方面教育的相互配合;个性发展与社会需要结合;学生自由;尊重儿童，重视自我教育。

4)从德育、智育、体育、美育、劳动教育相互联系、相互渗透的整体观点出发进行教育。

① 他的理论研究是与教育、教学实践密切结合的;

② 进行理论研究时，注意与历史经验相结合;

③ 对辨证唯物主义方法论与马克思主义教育基本原理深入掌握和运用。

二、19世纪末至20世纪初的教育思潮和教育实验

2.梅伊曼、拉伊的实验教育学

1)含义：实验教育学是19 世纪末20 世纪初兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》 及拉伊的《实验教育学》

① 提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”;

② 主张用实验、统计和比较的方法探索儿童。合理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据;

③ 把教育实验分为二个阶段：就某一问题构成假设;根据假设制订实验计划，进行实验;将实验结果应用于实际，以证明其正确性。

① 实验教育学所强调的定量研究成为20 世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛的应用和发展，极大地推动了教育科学的发展;

② 局限性：像教育目的这样涉及价值的判断和选择的间题就不能通过实验的方法来解决，当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育科学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途，受到了来自文化教育学的批判。

3.凯兴斯泰纳的“公民教育”与“劳作学校”理论

凯兴斯泰纳是德国教育家，19 世纪后期开始在欧美流行的劳作教育思潮的主要代表人物和推动者。主要教育著作有《公民教育要义》、《劳作学校要义》。

凯兴斯泰纳认为只有通过给予每个人以最广泛的教育，国家才能实现其自我保存和增进福利的职能。教育有用的国家公民是国家公立学校的目的，也是一切教育的口的。公民教育的中心内容是通过个人的完善来实现为国家服务的目的。

劳作学校是一种最理想的学校组织形式，是为国家培养有用公民的重要教育机构。其基本精神是：让学生在自动的创造性的劳动活动中，得到性格的陶冶。凯兴斯泰纳从公民教育的目标出发，赋予劳作教育以新的意义和内容。

劳作学校的三项任务是：基本任务是职业陶冶的预备，第二项任务是职业陶冶的伦理化(把职业陶冶和性格陶冶结合起来)，第三项任务是团体的伦理化(要求在学生个人伦理化的基础上，把学生组成工作团体)。

① 凯兴斯泰纳的公民教育理论是19世纪末在欧美各国出现的民族主义教育趋势的反映，为当时德国资产阶级统治集团的对内统治和对外扩张侵略提供了精神武器;

② 将新的教育方法引进公立学校体系;

③ 改革了国民学校的教育和工人的进修教育;他重视学校的社会功能，努力培养学生的合作精神和创造性的劳动能力;

④ 对世界很多国家产生重要影响。

4.蒙台梭利的教育思想

蒙台梭利是20 世纪著名幼儿教育家，推动了新教育和儿童教育运动的发展，主要著作有《蒙台梭利幼儿教育科学方法》和《童年的秘密》。

蒙台梭利的幼儿教育思想建立在幼儿的生命力学说之上，认为儿童存在着内在的生命力，其生长是由于内在生命潜力的自发发展。因此强调遗传的作用，推崇内发沦。但她同时也重视环境的教育作用。

1)儿童心理发展的特点：

① 具有独特的心理胚胎期;

④ 具有阶段论：个性建设阶段(0-6岁)。第二阶段：增长学识和艺术才能阶段(6-12 岁)。第三阶2)幼儿教育的内容：感官教育;初步知识教育;实际生活联系

3)蒙台梭利方法：儿童敏感期的利用(内在可能性)，教学材料和作为观察者的教师(有刺激的环境)，这些成分以最佳的方式相互作用时，儿童能自由地参加自发的活动。方法强调生物目的和社会的目的的统一，将教师、儿童和有准备的环境这三个因素结合起来。有准备的环境是一个符合儿童需要的真实环境，提供儿童身心发展所需的活动练习的环境，充满自由、营养、快乐与便利的环境。

4)评价：继承和改造了裴斯泰洛齐和福禄培尔等教育家的思想，应用当时的医学、生理学、实验心理学，结合自己的实验，形成了自己的教育理论。她的方法强调儿童有选择活动的自由，相信儿童有自我教育和自我约束能力，重视儿童早期智力发展，这些都是对当时盛行的传统教育的有力挑战。

进步主义教育(或进步教育)思潮是指产生于19 世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮，亦称“进步主义教育运动”。它是19 世纪末在美国兴起的广泛的社会改良运动进步主义运动的一部分。运动包括以杜威教育哲学为主要理论基础、以进步主义教育协会为组织中心、以改革美国学校教育为宗旨的教育革新理论和实验。

进步主义教育旨在反对工业社会的政治经济弊病，力求同时改革教育和社会事务，揭露公立学校中存在的各种严重问题，试图通过改革使学校教育适应美国社会的新的需要。

进步教育理论源自卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔等人的教育思想，并深受现代科学，尤其是生物科学和进化论的影响。后期，杜威的教育理论对进步教育运动产生了很大的影响。进步主义教育关注普通民众的教育，强调教育与社会生活的联系，重视从做中学，更关注学校的民主化问题。

4.衰落()衰落的原因有：(1)不能与美国社会的进步保持同步;(2)理论和实践存在矛盾和局限;(3)保守主义和改造主义的批判加速了其衰落

含义：指美国进步教育运动的先驱者帕克在昆西学校和芝加哥库克师范学校进行的教育改革实验所采取的新的教育方法和措施。

① 强调儿童应处于学校教育的中心;

② 重视学校的社会功能;

③ 主张学校课程应尽可能与实践活动相联系;

④ 强调培养儿童自我探索和创造的精神。

帕克去世后，他的主要弟子之一库克将他的思想与杜威的思想融为一休并付诸实践，从而进一步发展了“昆西教学法”

含义：美国教育家，进步教育协会的创始人之一约翰逊在亚拉巴马州的费尔霍普创办的费尔霍普学校，该校以“有机教育学校”而闻名。其主要特征是“有机教育”。

① 目标在于发展人的整个机体，包括培养感觉、体力、智力和社会生活能力，以改善生活和文化;

② 其教育方法也是“有机的”;

③ 主张一般的发展而不是以获得知识的分量来调整学生的分班;

④ 有机教育学校的整个课程计划以活动为主;

⑤ 强迫的作业、指定的课文和通常的考试都被取消;

⑥ 重视社会意识的培养;

含义：葛雷制亦称“双校制”、“二部制”或“分团学制”，是美国教育家沃特担任印第安纳州葛雷市公立学校督学所推行一种进步主义性质的教学制度。

① 以杜威的基本思想为依据，把学校分为四个部分：体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂。以具有社会性质的作业为学校的课程。并把课程也分成四个方面：学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。因此，葛雷学校也称做“工读游戏学校”;

② 教学中采用二重编制法，即将全校学生一分为二，一部分在教室上课，另一部分则在体育场、图书馆、工厂、商店以及其他场所活动，上下午对调，废除寒暑假和星期日，昼夜开放;

含义：道尔顿制是美国进步主义教育家帕克赫斯特针对班级授课制的弊端创始的一种个别教学制度。

① 在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以“公约”或合同式的学习;

② 将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用;

③ 用“表格法”来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，也可使学生管理简单化。

道尔顿制的两个重要原则是自由与合作。要使儿童自由学习，允许他们根据自己的需要安排学习，养成独立工作的能力。它还强调师生之间、学生之间的合作，以培养学生的社会意识。

20 世纪20年代，道尔顿制在许多国家如英国、苏联流行一时，产生过较大影响。道尔顿制存在的主要问题是过于强调个别差异，对教师要求过高，以及在实施时易导致放任自流;并且，将教室完全改为实验室也不太实际。

含义：由美国进步主义教育家华虚朋推行的教育实验计划。

① 重视使学校的功课适应儿童的个别差异;

② 具体做法是将课程分为两个部分：共同知识或技能(包括读、写、算等工具性学科)和创造性的、社会性的作业(如木工、金工、织布、绘画、雕刻等)。

含义：由美国进步主义教育家克伯屈提出的一种新的教育方法。他将“设计教学法”定义为在社会环境中进行有目的的活动，重视教学活动的社会的和道德的因素。强调有目的的活动是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的有目的学习是设计教学法的本质。

产生背景：20世纪30年代从实用主义和进步教育中逐渐分化出来，50年代形成一种独立的教育思想 哲学基础：实用主义，进步主义

① 教育应该以“改造社会”为目标;教育要重视培养“社会一致”精神;

② 强调行为科学对整个教育工作的指导意义;

③ 教学上应该以社会问题为中心;

④ 教师应该进行民主劝说的教育;

影响和评价：改造主义虽然在教育理论上有一定影响，但因为与美国社会性质不合，在美国教育实践中影响不大。

产生背景：20世纪30年代作为进步主义教育运动的对立面出现，二战后，尤其是50年代中后期，要素主义教育在美国教育家逐步兴盛，并成为一种颇有影响的教育思潮。

代表人物：巴格莱，科南特

① 把人类文化的共同要素作为学校教育的核心。在人类的文化遗产中存在着永恒不变的、共同的、超时空的要素，它们是种族文化和民族文化的基础。教育最重要的功能就是尽可能高水平地保持共同的文化;

② 教学过程是一个训练智慧的过程，强调传统的心智训练，传授整个人生的知识;

③ 强调学生在学习上必须努力和专心;

④ 强调教师在整个教育和教学中的核心地位。

产生背景：20世纪30年代作为进步主义教育思想的对立面出现，提倡教育上的复古和古典教育。

代表人物：美国哈钦斯，阿德勒，英国的利文斯通，法国的阿兰

主要观点：强调人的永恒本质和人性不变，教育的性质永恒不变;教育的目的是要引出人类天性中共同的要素，而培养这些共同的要素，最好的途径就是阅读经典著作;古典学科应该在学校课程中占有中心地位;强调教师教学在学生学习过程中的作用。

产生背景：20世纪30年代以后，从行为主义心理学发展而来的一种欧美教育思潮

代表人物：赫尔，斯金纳和加涅

① 教育就是塑造行为，学习过程是操作性条件反射过程;

② 实施程序教学(程序教学的基本原则一是积极反应，二是小步子，三是及时强化，四是自定步调)让学生在学习中运用教学及其;

③ 让学生在学习中运用教学机器;

④ 教学研究应该以教和学的行为作为研究的对象

产生背景：20世纪60-70年代欧美国家广泛流行的、影响很大的教育理论

代表人物：皮亚杰，布鲁纳

① 强调教育和教学应该重视学生的智能发展;

② 注重教授哥们学科的基本结构;

③ 主张学科基础的早期学习;

④ 提倡“发现学习法”;

⑤ 认为教师是结构教学中的主要辅助者。

产生背景：20世纪50年代中期产生于法国，60年代后在世界上得到了广泛的传播的国际性教育思潮 思想基础：渊源与文艺复兴的成人教育活动实践和教育理论

代表人物：法国保罗朗格朗

7.现代人文主义教育思潮

产生背景：现代人文主义教育思想是20世纪60-70年代美国盛行的一种建立在现代人文主义的哲学和心理学基础上的教育思潮。其思想继承了西方人文教育传统，并吸收了实用主义和存在主义的一些观点。

思想基础：人本主义心理学

代表人物：马斯洛，罗杰斯，奥尔波特

① 强调教育的目标是培养“完整的人”;

② 主张课程人本化，学生的自我实现是课程的核心;

③ 强调学校应该创造自由的心理气氛，利于学生“自我实现”。

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